Pedagogía de MOOCs (Segunda Parte)

En una publicación reciente había planteado la controversia sobre la pedagogía que ofrecen los MOOCs (cursos en línea masivos y abiertos, por sus siglas en inglés), particularmente lo que algunos coinciden en llamar xMOOCs (Rodríguez, 2012). La reflexión había culminado en la necesidad de complementar los estudios que vienen realizándose en esta línea con la intención de juzgar la calidad de aprendizaje que brindan, puesta en tela de juicio en algunos sectores.

Para tal efecto, se planteó un análisis según las categorías expuestas en los “Siete principios de buenas prácticas en la educación superior” (Chickering & Gamson, 1987) apoyándome en la experiencia de Bali (2014), quien pudo contextualizar dichos principios mediante su investigación con enfoque de participante.

De esta manera se construyó un cuestionario que pretende medir estas buenas prácticas en el diseño de MOOCs, desde la percepción de sus propios facilitadores. Lo que aquí se reporta es el resultado del primer momento de aplicación: la fase piloto. Un total de 10 facilitadores de MOOCs en español colaboraron en el sondeo (ver figura 1 para plataformas participantes). Haz click aquí para ver los resultados.

Antes que emitir juicios de los resultados con respecto al objetivo planteado, por el momento rescato de la experiencia el avance en la disposición de los medios, tanto instrumento como logística, para continuar el proceso iniciado.

CapturaMOOC

Pedagogía de MOOCs (Primera Parte)

Este acrónimo que se ha descrito en publicaciones pasadas es particularmente difícil de definir, no sólo porque es un concepto en construcción, sino porque además tal ejercicio implica poner en evidencia la toma de posición de los proveedores del servicio respecto a qué es la educación y, con frecuencia, el criterio no es uniforme.

En la experiencia de aprendizaje mediada por tecnología que los MOOCs (cursos en línea masivos y abiertos, por sus siglas en inglés) proporcionan, fácilmente puede ponerse el énfasis en la tecnología per se (Stewart, 2013) y, de esta manera, entender que el aprendizaje virtual se propicia cuando las prácticas legitimadas en el contexto educativo institucional tan familiar para cualquiera, se traducen a formato electrónico y se distribuyen mediante cursos disponibles gratuitamente en la red. Desde esta visión, el proceso (tomar el curso: que implica mayormente mirar videos y contestar preguntas) genera automáticamente el producto (aprendizaje).

No todos los MOOCs toman como propia esta aproximación centrada en la “transmisión de información” [véase el caso de los MOOCs conexionistas, o cMOOCs (McAuley, Stewart, Siemens, & Cormier, 2010)]. De la misma manera, existen afortunadas evidencias (Bali, 2014) que indican la dificultad, vista últimamente, para generalizar bajo estos términos las pedagogías que subyacen en los cursos impartidos por universidades de renombre a través de las plataformas de MOOC más populares (quienes han sido, precisamente, las expuestas a crítica por lo arriba mencionado).

Siguiendo el consejo de Bali (2014), quien sugiere analizar cada MOOC como unidad independiente antes que definirlos a priori según la tipología disponible –como la misma ha hecho desde una perspectiva de estudiante (observador participante); surge ahora la posibilidad de complementar su visión consultando información a una de las partes involucradas en el diseño y/o implementación de los cursos: el docente.

Inicia una aventura interesante.

Continuará…