Reseña EdMedia + Innovate Learning

Del pasado 25 a 29 de junio tuvo lugar la conferencia internacional EdMedia + Innovate Learning organizada por la Asociación para el Avance de la Computación en Educación (AACE, por sus siglas en inglés) en Ámsterdam, Países Bajos. Asistieron ponentes a compartir sus investigaciones o experiencias en relación con uno de los siguientes temas:

  1. Tecnologías avanzadas para aprendizaje y enseñanza
  2. Evaluación e investigación
  3. Reforma educativa, política e innovación
  4. Avances en mejora de la calidad y evaluación
  5. Redes globales, asociaciones e intercambios
  6. Enfoques innovadores del aprendizaje y los ambientes de aprendizaje
  7. Educación abierta
  8. Tecnologías para aprendizaje socialmente responsivo
  9. Educación virtual y a distancia

Tuve la oportunidad de asistir a esta conferencia representando a la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León junto con la Dra. Brenda Cecilia Padilla Rodríguez. Presentamos la ponencia “Sustainability of Massive Open Online Courses (MOOCs): Beyond Business Models” (Sustentabilidad de Cursos en Línea Masivos y Abiertos: Más Allá de los Modelos de Negocios). Este trabajo fue elaborado en colaboración con el Dr. Alejandro Armellini de la Universidad de Northampton. Pueden revisar las diapositivas que utilizamos aquí.

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También conocí académicos de diferentes universidades que están trabajando en áreas similares a la nuestra. Escuché sobre las investigaciones que han realizado académicos en universidades de Europa, Asia y América.

Por ejemplo, una universidad en Tokio desarrolló un sitio web con recursos educativos abiertos (REA o OER, por sus siglas en inglés) para educadores e investigadores que se puede utilizar como una herramienta en la capacitación de los profesores. Esto me pareció una excelente idea porque a pesar de que está enfocado a los maestros de esa universidad, es un recurso que puede ser utilizado por cualquier persona externa.

Para mí fue interesante y enriquecedor conocer las aplicaciones que le dan a la tecnología las diferentes universidades y me ayudó a explorar nuevas posibilidades que pueden ser llevadas a cabo dentro de nuestra propia universidad.

Agradezco al Dr. Álvaro Antonio Ascary Aguillón Ramírez por apoyar la investigación dentro de la facultad y a la difusión de esta, a la Dra. Brenda Cecilia Padilla Rodríguez por darme la oportunidad de vivir esta experiencia junto a ella, y a todos los que forman parte del Laboratorio de Cognición y Educación por animarme a participar en este proyecto.

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Experimentando con la duración de un MOOC

El año pasado la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León inició una aventura al adentrarse al escenario internacional de los cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés). La primera versión de un MOOC de Habilidades de Estudio, impartida en colaboración con la Universidad de Northampton (Reino Unido), nos dejó grandes enseñanzas y alentadores resultados. Sin embargo, vimos algo que es común en los MOOCs: Conforme pasaban las seis semanas del curso, íbamos perdiendo participantes. Terminó menos del 50%.

Si bien hay quienes arguyen que un MOOC no debe ser juzgado por los indicadores propios de la educación tradicional, tenemos el interés de incrementar la tasa de retención estudiantil. Era necesario cambiar algo. Decidimos experimentar con la duración. Si cada semana perdemos participantes, ¿qué pasaría si redujéramos la duración? ¿Qué pasaría si en vez de un MOOC de seis semanas tuviéramos dos de tres semanas cada uno? ¿Impactaría esto en la retención?

Con esta idea en mente, cambiamos ligeramente el diseño del MOOC. Lo dividimos en dos, los cuales actualmente se encuentran disponibles:

El 31 de marzo se cerrará el acceso a los cursos e iniciaremos el análisis de resultados. ¿Habrá diferencia? Estaremos reportando.

MOOCs tras bambalinas

Desde el surgimiento de los cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés) en 2008, han sido objeto de gran interés. Sin embargo, los estudios empíricos al respecto son limitados y principalmente enfocados en los estudiantes, con un enfoque considerablemente menor en la perspectiva institucional (ver revisión de Liyanagunawardena, Adams, & Williams, 2013).

Ayer presenté los resultados de una investigación – elaborada junto con Alejandro Armellini & Viviana Caceres– en Global Learn 2016 sobre cómo los MOOCs se conceptualizan, diseñan, desarrollan, implementan y evalúa: MOOCs tras bambalinas (título original: MOOCs behind the scenes). Participaron 10 personas de 4 universidades en Inglaterra, involucradas con MOOCs ya sea como coordinadores, maestros, diseñadores o tecnólogos. Encontramos datos interesantes sobre cada etapa del proceso que siguieron:

  • Concepción: En ocasiones la decisión institucional de ofrecer MOOCs se deriva de un deseo de “seguir la corriente” o incrementar las inscripciones de estudiantes,  sin tener una estratégica pedagógica clara subyacente.
  • Creación: Los MOOCs toman poca ventaja de recursos educativos abiertos (OERs, por sus siglas en inglés) existentes.
  • Entrega: En los MOOCs usualmente se delega el papel del maestro a la comunidad de estudiantes. Sin embargo, si los estudiantes comparten una idea incorrecta, pueden terminar confundiendo a los demás.
  • Evaluación: Las afirmaciones de que los MOOCs son una estrategia educativa efectiva tienden a carecer de indicadores consensuados de éxito y análisis crítico. Uno de los MOOCs de los participantes fue considerado un éxito incluso antes de que se desplegara. Establecer metas claras y específicas, sí como indicadores de éxito, permite que la evaluación de los MOOCs sea más creíble y robusta.

La discusión que siguió a mi presentación fue enriquecedora. Aún quedan muchas preguntas: ¿Dónde están las estrategias pedagógicas institucionales que guían las decisiones relacionadas a los MOOCs? ¿Por que los MOOCs no están aprovechando los OERs? ¿Cómo podemos evaluar la efectividad de un MOOC cuando tenemos participantes con todo tipo de razones para inscribirse?

La presentación (en inglés) está disponible en Slideshare con una licencia CC-BY-NC-SA.


Referencia

Liyanagunawardena, T., Adams, A., & Williams, S. (2013). MOOCs: A systematic study of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 14(3), 202-227. Recuperado de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531

La autoeficacia dentro de la Facultad de Agronomía, en la UANL

La Facultad de Agronomía cuenta con una población pequeña y un poco olvidada en la cuestión de la investigación educativa. Es por eso que se planteó ver uno de  sus  aspectos: la autoeficacia.

Entendemos como autoeficacia el mecanismo cognitivo que ayuda al conocimiento y las acciones, determinando,el éxito de las propias acciones, en este caso éxito académico.

Se realizó una encuesta virtual del 11 al 13 de septiembre del 2015, para valorar los niveles de autoeficacia en los estudiantes que cursan materias de tronco común en esta facultad.

El cuestionario consta de 10 preguntas, 9 de ellas en escala Likert  de 4 valores (tomando como valor más alto Totalmente de acuerdo y el valor más bajo Totalmente en desacuerdo) y una abierta para invitar a la reflexión o cualquier comentario que el encuestado tenga sobre la investigación.

Se envió un grupo aproximado de 60 estudiantes de las materias de Contexto Social de la Profesión y Metodología Científica, donde solo respondieron exitosamente a todo el cuestionario 42 estudiantes.

Los resultados se muestran a continuación y una breve explicación.

  • De los encuestados respondieron en su mayoría mujeres.poblacion
  • Entre las edades de 19 a 25 años.
  • Que cursan actualmente los semestres de 2do y 6to en algunos casos llevan materias de varios semestres.
  • La Facultad de Agronomía tiene 4 especialidades, de las cuales no se excluyó a ninguna: Ing. en Agronomía, Ing. en Agronegocios, Ing. En Industrias Alimenticias e Ing. en Biotecnología.

En las 9 preguntas donde se pretende medir la autoeficacia que perciben los estudiantes en cuestión relación a su situación académica, se pudo demostrar que en su mayoría tiene una autoeficacia elevada en las siguientes cuestiones:

  • Elección de carrera ligada a la propia capacidad 64.3 % (totalmente de acuerdo), más 35.7% (de acuerdo).
  • Obtención de buenas calificaciones sin importar la carga de trabajo 38.1% (totalmente de acuerdo) y 38.1% (de acuerdo).
  • Calificaciones por capacidad de dedicación a estudios, 57.1 % (totalmente de acuerdo) y 38.1% (de acuerdo).
  • Capacidad para lograr éxito sin importar la complejidad de la materia, 45.2% (totalmente de acuerdo) y 50% (de acuerdo).
  • Capacidad para realizar tareas académicas de buena calidad 64.3% (totalmente de acuerdo( y 33.3% (de acuerdo).
  • Es capaz de  cambiar sus hábitos de estudio para mejorar 71.4% (totalmente de acuerdo) y 26.2% (de acuerdo).

En las siguientes respuestas encontramos algunos porcentajes que nos permiten considerar un bajo autoconcepto y otros elementos que entran en juego, que afectaron la respuesta de los estudiantes:

  • El 11.9% reportó que la falta de interés en la clase es un factor que afecta su rendimiento académico.
  • El 23.8%  denota no sentirse capaz de superar las distracciones.

Concluyendo que los estudiantes de Agronomía cuentan con un alta autoeficacia académico.

Sería interesante hacer una alimentación en base a esta encuesta con el resultado real del rendimiento académico de este grupo y cómo apoyar los con las distracciones y estrategias para sacar adelante las materias que no son de su agrado para  obtener un buen resultado académico.

Encuesta realizada por: Lic Martha de la O Gutierrez

Agradecemos a la Lic. Viviana Cáceres por su colaboración en esta publicación.

El fin de un ciclo

Hoy concluye uno de los años más ocupados y estresantes de mi vida, pero también uno de los que me han traído las mayores recompensas personales y académicas. Este día termina oficialmente mi primer año en la Maestría en Ciencias con orientación en Cognición y Educación, y una breve mirada en retrospectiva me permite sentirme orgullosa de mí misma y de cómo he estado enfrentando cada obstáculo en el camino.

Cuando comencé mi primer semestre, en enero de este año, me sentía totalmente aterrada. Me preguntaba si había elegido la maestría correcta, no porque dudara de mi interés en la ciencia, sino porque dudaba de mi capacidad y de mi preparación para enfrentarme a lo que se avecinaba. Cuando me mostraron las tasas de egreso y de titulación de la Maestría, mi miedo empeoró: eran muchos los estudiantes que desertaban durante el camino. Aun así continué. Ya era muy tarde para volver atrás.

Creo que lo más difícil de este proceso fueron los primeros meses. Mis carencias con el inglés eran notorias, y me tomaba mucho tiempo y esfuerzo realizar las lecturas de libros y artículos. Después vino el problema de elegir un tema para mi tesis. Sabía que quería estudiar algo relacionado con la educación en línea, pero el proceso de concretizar el proyecto fue más complicado de lo que pensé. No obstante, todo comenzó a tomar su curso alrededor de marzo. La práctica y la persistencia me ayudaron poco a poco a mejorar mi inglés, mientras que la lectura constante y el apoyo de mi directora de tesis me hicieron descender del mundo de la fantasía para definir un objetivo de investigación concreto y, sobre todo, factible.

Una vez superados los primeros obstáculos llegó la hora de enfrentar a un enemigo temido por la mayoría de los estudiantes de la Maestría: la estadística. Siendo egresada de una facultad fundamentalmente cualitativa, el término “cuanti” me causaba escalofríos. Con el apoyo de mi directora y de mis compañeros decidí comenzar a estudiar ese extraño mundo con sus campanas de Gauss y sus múltiples pruebas paramétricas y no paramétricas. Las vacaciones de Semana Santa sirvieron como introducción, en tanto que las vacaciones de verano fueron una serie de libros, videos tutoriales y ejercicios de estadística.

Fue así como comenzó agosto y con él llegó la sensación de familiaridad y de pertenencia. El edificio de posgrado parecía ahora un lugar acogedor y mis compañeros pasaron a ser mis amigos. El tiempo en clase era disfrutable y la convivencia con los otros, reconfortante. Siempre animaba saber que los otros tenían las mismas dudas, los mismos miedos, la misma sensación de no tener tiempo para realizar todo lo que queríamos. Encontramos un macabro placer en reírnos de nuestros tropiezos y raspones. Juntos comenzamos a estudiar estadística por las tardes, a ejercitarnos por las noches y a acompañarnos en las madrugadas en vela puliendo nuestros trabajos.

Los meses pasaron entre la elección, traducción y piloteo de escalas, entre trabajos finales y pretextos para festejar cualquier ocasión que se nos ocurriera. Al final no todos mis compañeros terminaron este ciclo, pero todos crecimos. Aún tenemos miedos y dudas, pero ahora sabemos que todo es cuestión de seguir el camino para no perderse. Entendemos que somos capaces de realizar todo lo que queramos, siempre y cuando sepamos establecer prioridades y organizar nuestros tiempos.

En lo personal, me siento complacida porque mi trabajo pasó de ser una masa deforme a un pequeño embrión con sus extremidades ya distinguibles. Me alegro de haber descubierto que lo “cuali” y lo “cuanti” no están peleados y que disfruto de ambos. Pero, sobre todo, estoy satisfecha porque concluyo un ciclo con la seguridad de que puedo mejorar tanto como yo quiera, de que hay muchas personas que ven una luz en mí aun cuando me siento en penumbras, de que el fin de este período sólo es el inicio de un año mucho más ocupado y estresante, y eso simplemente me encanta. ¿Qué le vamos a hacer? Supongo que todos los que estudiamos ciencias somos un tanto masoquistas.

Fin de semestre

Complicado es hacer investigación. Escuché por ahí decir que el método debe servir al problema y no al revés.

Para mí todo esto es “nuevo”: esquematizar, sintetizar, citar con formato APA y dar sustento teórico- empírico a las propuestas. Todo esto me ha costado  esfuerzo durante mi experiencia como estudiante de la maestría en Ciencias con Orientación en Cognición y Educación.

En el comienzo me fue complicado seguir el hilo esquematizado de la ciencia. Aun me cuesta el orden metodológico, parte a causa de mi personalidad, y quizá también como fruto de mi formación en psicología  dentro del área clínica.

Una maestría  exige fortaleza; es  difícil mantenerse firme cuando las cosas no marchan bien. Pero hay “motivos” que salvaguardan. En mi caso son los que me impulsan en todo momento, con títulos o sin ellos, dentro del aula o no; lo que me motiva es el conocer. No pretendo tomar partidos ni casarme con teorías, sino mantener la duda, proponer, e intentar crear algo con ella.

Sin embargo, a diferencia de lo que creí algún día de la “psicología científica”, me he llevado algunas sorpresas, porque es así: “Saber” de ese arte de la ciencia, esas maneras de hacer-deshacer  ideas, para que no queden solo intenciones; saber proponer constructos internos y mezclarlos con  otras propuestas, y entonces intentar construir  para lo social, lo humano.

La psicología en nuestra Universidad necesita disciplina, interés, amor, piezas fundamentales del logro académico y personal. Lo que nos queda como alumnos es el intento sostenido, no flaquear, sacar la casta en los momentos difíciles, en esos en lo que te sientes incompetente, que sabes que no sabes mucho ni nada, cuando todo se confunde más en tu cabeza y tristemente te reconforta el saber que todos lo que pasan por un posgrado tienen experiencias similares, y eso es señal de buen camino, pues del caos y la confusión también se germina.

Mi tema de investigación es en la línea de desarrollo infantil, específicamente en el área de memoria autobiográfica en su momento de emergencia y desarrollo inicial. Es un tópico que me apasiona. Hace referencia a esa capacidad humana, la de más alto logro filogenético y ontogenético, esa capacidad de viajar en el tiempo mental. Implica la identidad, la narrativa de vida; la delimita un contexto sociocultural.

El tema (desde lo cognitivo-conductual) no está muy trabajado en nuestro país, y me siento contenta de estar en tierra joven y fértil. Investigar acerca de este tema me ha ayudado a trabajar la paciencia,  pues Roma no se hizo en un día.

Independientemente de no tener la tesis lista en este “momento de entrega” con números y estadísticas,  tengo dudas, que me despiertan  propuestas, las que aprenderé a fundamentar más a fondo y de manera esquematizada como le gusta a la ciencia, para conquistarla, para “pretenderla”, para enamorarla.

Justo  hoy estoy en Buenos Aires, en el CIIPME, que es un centro de investigación importante por acá. Realizo una pasantía de investigación y me siento contenta de estar aprendiendo de gente experimentada.  También creo que la construcción del conocimiento en nuestro campo, el de la psicología,  se fragua lento. Y más cuando se pretende “hacer algo” con lo que se investiga. Ahora realizo investigación básica, pero yo pretendo la aplicada. Eso me motiva; aunque no sea inmediato, sé que llegará.

A los compañeros que estén pensando en hacer una maestría, no lo duden tanto, es una experiencia importante de construcción interna, llena de retos, que una vez cumplidos seguro llenan de alegría y orgullo.

Solo un detalle, háganse la pregunta ¿Para qué quiero una maestría? ¿Para lograr estatus? ¿Para obtener una mejor paga? ¿Para conocer? ¿Para qué? ¿Por qué? …………………………………………. Estoy casi segura que su respuesta será un predictor del matiz de la experiencia y  sus resultados.

¡Saludos desde acá!

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