Recursos Educativos Abiertos

OER (por sus siglas en inglés Open Educational Resource)

El día lunes 21 de octubre de 2019 se llevó a cabo un debate sobre la implementación de los REA en el programa curricular de la licenciatura en Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Al comenzar, se abordó un poco sobre el surgimiento y definición de este concepto.

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) tienen sus inicios en 2001, cuando el Instituto de Tecnología de Massachusetts (por sus siglas en inglés MIT) creó el programa OpenCourseWare (OCW) y desde entonces el interés por ellos ha ido en aumento.

El término “REA”  (por sus siglas en inglés Open Educational Resources OER) fue acuñado en 2002 por la UNESCO.

Recurso se refiere a un material de diferentes tipos 

Educativo indica el uso para el cual son creados

Abierto: acceso abierto y gratuito

De acuerdo a Minguillón (2007) los Recursos Educativos Abiertos (REA) incluyen materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que haya sido publicado con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales. Sin embargo, algunos autores buscan que se reconozca su autoría.

Estos pueden estar compuestos por:

 – Contenidos educativos: cursos, programas curriculares, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales multimedia (texto, sonido, video, imágenes, animaciones), guías de estudiante, exámenes, compilaciones, artículos de investigación, publicaciones periódicas, etcétera…

 – Herramientas: software para apoyar la creación, acceso, uso y mejoramiento de contenidos educativos abiertos. Esto incluye sistemas para crear contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje y desarrollar comunidades de aprendizaje en línea. 

Recursos de implementación: licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación abierta de materiales, principios de diseño, adaptación y localización de contenido y materiales o técnicas para apoyar el acceso al conocimiento. 

Enlaces externos: observatorios y centros de información para la promoción del uso, creación y difusión de recursos educativos abiertos.

Posterior a ello se mencionaron algunos de los repositorios en los cuales podemos encontrar algún REA.

Un repositorio se refiere a un espacio en donde se almacena, organiza, mantiene y difunde información digital.


WikiEducator es una plataforma global para la creación y reutilización de REA.

Repositorio institucional de la UANL; en donde exclusivamente docentes e investigadores pertenecientes a la misma pueden depositar archivos.

TEMOA creado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

Asimismo otras universidades cuentan con repositorios de REA; algunos ejemplos de ellas son: la Universidad de Yale, Michigan, Lund Southampton y Carnegie Mellon.

VENTAJASDESVENTAJAS
-Material sin costo.
Existen algunas investigaciones que han revisado los ahorros en los que incurren los estudiantes cuando pueden optar por libros de texto abiertos y con licencia de dominio público.
-En ocasiones, el material caducado (Desactualización de contenido)

Accesibilidad, entendida como la disponibilidad del recurso a ser localizado y utilizado en cualquier lugar o momento.-A través de repositorios.

-Facilidad de compartir a través de internet (Butcher, 2011).
-Existe cierto desconocimiento o incapacidad de encontrar y reutilizar los recursos depositados (Harley, 2008).
-Requerimiento de un conocimiento previo de la tecnología

-La mayoría se encuentra en idioma inglés; se requiere la adaptación al idioma deseado; por lo que es necesario la creación de un comité encargado de realizar esta actividad.  
-Asimismo algunos docentes podrán mostrar rechazo ante la difusión de los recursos creados por ellos mismos.
Reusabilidad se refiere a la propiedad a ser modificado y utilizado en diferentes contextos de aprendizaje.
-La mayoría es de dominio público-Propiedad intelectual mediante licencias Creative Commons.
Existen diversos tipos de licencias que preservan la autoría y determinan por el autor los términos en que comparte su aporte intelectual (Zacca & Diego, 2010).




-En ocasiones por un desconocimiento no se reconoce la autoría de manera adecuada: plagio intelectual.

Interoperabilidad alude a la facilidad de ser adaptado e interconectado entre diferentes hardwares, dispositivos o herramientas; 
Sostenibilidad se refiere al funcionamiento correcto a pesar de los cambios de versiones, de software, etcétera… 
-Apoya la idea de educación abierta  (educación para todos) (D´Antoni, 2009).
-Facilita el intercambio de conocimientos
-La creación e implementación de los mismos requiere de una fuerte inversión de recursos económicos y tiempo; ya que será necesario la creación de un comité encargado de esta actividad.
-Algunas instituciones no cuentan con los recursos tecnológicos necesarios.
-Innovación y mejora la calidad de la educación.
-Apoyo en la docencia
-Busca fomentar la colaboración tanto nacional como internacional entre expertos, investigadores, docentes y estudiantes
Agilizan el proceso del diseño del contenido curricular
-Es importante evaluar la pertinencia de su implementación de acuerdo al contexto.
-En ocasiones, esto podría reducir la interacción entre el estudiante y maestro.
-Existen algunas deficiencias en la calidad del materialasí como ineficacia en la medida de calidad de los mismos
Un estudio concluyó que los sistemas para la evaluación de calidad de los mismos, no son suficientes (Akpinar, 2008)
Es imprescindible que las instituciones implementen procesos internos, criterios y normas de validación de la calidad de los REA antes de publicarlos. 
-Algunas instituciones impiden la producción colaborativa (docentes y alumnos)
-Son un soporte para el aprendizaje pertinente y a lo largo de la vida (Atkins, Brown & Hammond, 2007).
-Permiten avanzar al propio ritmo de aprendizaje (Bissell & Boyle, 2007).

-Para las universidades el uso de licencias abiertas es un método moderno para darse a conocer y tener ventajas en el mercado (Hylén, 2006).-Algunos docentes no cuentan con las habilidades tecnológicas necesarias;  se requiere de una capacitación oportuna.

REFERENCIAS

Akpinar, Y. (2008). Validation of a learning object review instrument: relationship between ratings of learning objects and actual learning outcomes. Interdisciplinary journal of knowledge and learning objects, 1 (4), 291-302. 

Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities. USA: The William and Flora Hewlett Foundation.

Bissell, A., & Boyle, J. (2007). Towards a global learning commons: ccLearn.Educational Technology, 47 (6), 5- 9.

Butcher, N. (2001). A basic guide to open educational resources (OER). British Columbia/Paris:Commonwealth of Learning (COL).

D´Antoni, S. (2009). Open Educational Resources: reviewing initiatives and issues. Open Learning:The Journal of Open, Distance and e-Learning, 24(1), 3-10.

Harley, D. (2008). Why understanding the use and users of open education matters. Opening up education: the collective advancement of education through open technology, open content, and open knowledge,1 (2), 197-211.

Hylén, J. (2006). Open educational resources: Opportunities and challenges. Proceedings of Open Education,4 (2), 49-63.

Minguillón, J. (2007). Contenidos educativos en abierto. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4(1), 58.

UNESCO (2002). Forum on the impact of open courseware for higher education developing countries. Paris. Recuperado de http://www.wcet.info/resources/publications/unescofinal report.pdf.

Zacca, G., & Diego, F. (2010). Los recursos educativos abiertos y la protección del derecho de autor. Educación Médica Superior, 24(3), 360-372.

Motivación hacia la implementación de la ludificación por parte de docentes

En el contexto escolar, la resistencia a las innovaciones por parte de los profesores, se establece de acuerdo a la valoración que hacen de éstas, ya que los profesores valoran aquello que tenga que tenga mayor probabilidad de aplicación inmediata y directa en sus clases (Marcelo, 1994). A pesar de resultar un elemento innovador e interesante, la implementación de la ludificación por parte de los docentes en el aula, parece aún encontrar resistencia entre los mismos (Aizencang, 2005). Siguiendo esta línea, Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach (2009) han encontrado que los maestros otorgan un escaso valor al uso y/o implementación del juego como medio para el aprendizaje. En este sentido, es posible pensar que la incorporación de los elementos lúdicos puede encontrarse mediada en función de las creencias que los docentes sostienen sobre el juego como facilitador del proceso de aprendizaje. 

La gamificación, también conocida como ludificación, puede definirse como el uso de elementos del juego, incluyendo reglas, objetivos, conflicto, desafío, control, inmersión y evaluación de los resultados (Landers, 2014). Es una estrategia que plantea como objetivo principal incrementar la retención de conocimientos al tiempo que involucra a los alumnos en un entorno de aprendizaje inmersivo (Randel, Morris, Wetzel & Whitehill, 1992). En el 2017, la SEP decide implementar esta estrategia en sus programas curriculares en todos los niveles educativos (preescolar-secundaria). En la actualidad, algunos docentes han realizado grandes esfuerzos con el objetivo de dirigirse de acuerdo a lo establecido por el programa así como innovar su forma de enseñanza y ofrecer un ambiente más dinámico, activo y atractivo para los estudiantes. 

El objetivo del presente estudio es evaluar la motivación por parte de los docentes hacia la implementación de la ludificación en el salón de clases. La pregunta clave sería ¿los docentes se sienten preparados y motivados en implementar nuevas/ diferentes estrategias en el salón de clases?

Con el propósito de tratar de brindar una respuesta a dicha pregunta se llevó a cabo la aplicación de un instrumento. Esto se llevó a cabo vía electrónica; el instrumento constaba de dos secciones, en la primera parte se presentó el consentimiento informado así como la Escala de Motivación por el Juego (EMJ) la cual consta de 27 ítems dispuestos en una escala de tipo Likert de 1 a 6. La segunda sección consta del llenado de datos generales de los participantes.

Se registró la participación de 80 docentes pertenecientes a instituciones públicas y privadas, de los diferentes grados escolares (nivel preescolar a posgrado); un 75% pertenecen al género femenino, la mayoría de ellos (86%) refirió trabajar en una institución privada, asimismo, la edad de los participantes se encuentra en un rango entre los 23 a 61 años. 

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

En el ítem # 2: El juego es una herramienta útil para favorecer los aprendizajes escolares.

La mayoría de los docentes (87%) muestran estar de acuerdo en considerar al juego como una herramienta útil que facilita el aprendizaje.

En el ítem # 15: Considero que es muy importante que los niños aprendan jugando.

La mayoría de los docentes (84%) muestran estar de acuerdo y considerar importante que los niños aprendan jugando.

En el ítem # 26: Considero muy importante el juego como posibilidad de integrar varios aprendizajes.

La mayoría de los docentes (83) muestran estar de acuerdo y encontrar al juego como una posibilidad de integrar varios aprendizajes.

En el ítem # 9: Para mí es importante integrar actividades lúdicas en mi diseño de clase.

La mayoría de los docentes (86%) consideran importante integrar actividades lúdicas en el diseño curricular.

En el ítem # 6: Estoy dispuesto a invertir tiempo en actividades lúdicas para el aprendizaje de mis alumnos.

La mayoría de los docentes (86%) muestran disposición en invertir tiempo en el diseño de actividades lúdicas para el aprendizaje de los alumnos.

En el ítem # 1: Me siento capaz de animar a mis alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

La mayoría de los docentes (86%) se creen capaces de animar a sus alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

Dentro de las principales ventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas existe un mejor y mayor aprendizaje así como una mayor atención y motivación durante la clase.

Por último, dentro de las principales desventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas puede presentarse indisciplina y/o desorden así como requiere el empleo de un mayor tiempo en la planeación y/o diseño de las mismas.

En conclusión, los resultados muestran que la mayoría de los docentes (mayor a un 80%) consideran el juego como una herramienta útil e importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje asimismo consideran fundamental integrar actividades lúdicas en el diseño curricular. En contraste a lo establecido por Aizencang (2005), los resultados mostraron que la mayoría de los docentes muestran una apertura hacia la integracion/implementacion de nuevas estrategias en el salón de clases.

Aunado a esto, los docentes se creen capaces, así como muestran disposición en invertir tiempo en el diseño/planeación de estas actividades.

Tomando en consideración el modelo teórico seleccionado por los autores de la escala que fue aplicada, el modelo de expectativa y valor de Eccles & Wigfield (2002), quienes sostienen que la motivación por la tarea depende por una parte, de las expectativas de realizar dicha tarea con algún grado de éxito y por otro, del valor que tiene dicha tarea para quien la realiza; encontramos que las expectativas y el valor otorgado por parte de los docentes a la implementación de estas estrategias es mayormente favorable.

Se considera oportuno el brindar capacitación a los docentes acerca de la ludificación: de los elementos teóricos, su forma correcta de aplicación, las características distintivas de estas estrategias, las especificaciones a tomar en cuenta antes de su aplicación, con el objetivo final de lograr un correcto diseño e implementación de estas estrategias en el salón de clases. Así como informar sobre la implementación de la misma, particularidades a tomar en cuenta, así como posibles beneficios que conlleva los elementos lúdicos en niveles superiores de educación. 

Referencias

Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar: Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial. 

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.  Annual Review of Psychology, 53 (2), 109-32.

Graesser, A., Chipman, P., Leeming, F., & Biedenbach, S. (2009). Deep learning and emotion in serious games. Serious games: Mechanisms and effects, 1(7) 81-100.

Landers, R. (2014). Developing a theory of gamified learning: Linking serious games and gamification of learning. Simulation & Gaming, 45(6), 752-768. doi:10.1177/1046878114563660

Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.

Randel, J.M., Morris, B.A., Wetzel, C.D., & Whitehill, B.V. (1992). The effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research. Simulation and Gaming, 23 (1), 261-276.

SEP (2017). Aprendizaje claves para la educación integral. Educación primaria. 5° Plan y programa de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP: México.

Perspectiva temporal en docentes mexicanos

Imagen de ThePixelman en Pixabay

Se sabe que el tiempo nos ofrece importantes bases para la comprensión de nuestra experiencia en el mundo, lo cual incluye la formación del pensamiento, vida y existencia. Los seres humanos tendemos a basarnos en recuerdos pasados, experimentar el presente y esperar recompensas futuras. Esto apunta que los marcos cognitivos temporales se utilizan para la codificación, el almacenamiento y el recuerdo de lo que se ha vivido; así como de la formación de expectativas, metas y puntos de vista (Carelli, Wiberg, & Wiberg, 2011).

El estudio del tiempo ha sido profundamente abarcado desde el siglo pasado. Es un fenómeno clave para físicos, psicólogos y educadores; tanto que en la bibliografía rastreable hasta mediados de los 80’s, se registraron más de 200 aproximaciones para definir qué es la perspectiva temporal (McGrath & Kelly, 1986). La estructura temporal varía de persona a persona, estas diferencias individuales en la experiencia del tiempo son un factor importante para poder explicar las respectivas actitudes y los comportamientos (Wittmann & Sircova, 2018).

La orientación en el tiempo, en su definición más amplia, es concebida como un predominio relativo del pasado, presente o futuro en el pensamiento de una persona (Hornik & Zakay, 1996). De manera específica puede abordarse como una operación cognitiva que implica tanto una reacción emocional a zonas horarias imaginadas (por ejemplo, el pasado, el presente o el futuro) como una preferencia por ubicar la acción en alguna zona temporal (Lennings, 1996).

Los maestros son esenciales en el desarrollo de los alumnos, ya que liderean el proceso desde las instituciones educativas y contribuyen tanto al desarrollo de actitudes como de comportamientos.

Podríamos suponer que si un maestro es capaz de llevar a cabo acciones cotidianas como la planeación de situaciones didácticas de aprendizaje, la transmisión de conocimientos, el apoyo en la formación de valores y de distintas actitudes de manera implícita; puedan ser capaces de ayudar a estructurar la perspectiva temporal en los alumnos. Sin embargo, esto no sería posible sin que el maestro posea y conozca dicho balance.

Esta publicación resulta de la propuesta de conocer y analizar la perspectiva temporal de los maestros en México, ya que, como explicamos previamente, este rasgo de la personalidad nos permite predecir entre tantas cosas el bienestar subjetivo, la autoestima, la toma de decisiones, las conductas de riesgo, la tendencia a llevar a cabo acciones para el cuidado del medio ambiente y, en el ámbito escolar, el éxito académico.

Para explorar dicha perspectiva en los docentes, se aplicó el Inventario de Perspectiva Temporal de Zimbardo (ITPZ). La encuesta fue lanzada en redes sociales, en redes de colaboración de maestros, el total de participantes fue 109 docentes, provenientes de todos los estados de la República Mexicana. La mayoría de los participantes son originarios de Coahuila (31,2%), Jalisco y Estado de México (13, 8% respectivamente).

Los niveles escolares en los que labora la población encuestada abarcan la educación básica, media superior y superior.

El instrumento IPTZ examina las variaciones personales en los perfiles de perspectiva temporal y los sesgos específicos. La adaptación de este cuestionario evalúa las áreas de: Pasado negativo (PN), pasado positivo (PP), presente hedonista (PH), presente fatalista (PF) futuro negativo (FN) y futuro positivo (FP). Dicha herramienta consta de 18 ítems, es una escala de Likert de 5 puntos, que va desde “nada característico” hasta “muy característico”.

El PN refleja una actitud pesimista, negativa o aversiva hacia el pasado. El PP refleja una cálida construcción sentimental, nostálgica y positiva hacia el pasado. El PH refleja una actitud hedonista y arriesgada hacia el tiempo y hacia la vida; donde el placer y el disfrute actual es más importante que los resultados futuros. El PF es caracterizado por una actitud impotente, fatalista y desesperada hacia el presente. El FP refleja una orientación positiva hacia el futuro, refleja el esfuerzo por las metas y recompensas futuras. El FN se relaciona con una visión llena de preocupación y ansiedad futura, con comportamientos dominados por evitar pérdidas y sufrimiento.

De manera general, los ítems con mayor concurrencia de respuestas fueron los siguientes:

Pasado negativo, ítem 2: “Con frecuencia pienso en lo que yo debería haber hecho de manera diferente en mi vida”.

Pasado positivo, ítem 7: “Los recuerdos alegres de buenos tiempos vienen con facilidad a mi mente”.

Presente fatalista, ítem 11: “No tiene sentido preocuparse con el futuro, ya que al final de cuentas no hay nada que yo pueda hacer al respecto”.

Presente hedonista, ítem 8: “Es importante ponerle emoción a mi vida”.

Futuro negativo, ítem 4: “A menudo siento que no puedo cumplir mis obligaciones con amigos y autoridades”.

Futuro positivo, ítem 5: “Cuando quiero conseguir alguna cosa, me propongo metas y evalúo los recursos necesarios con los que cuento, para alcanzar esos objetivos”.

Por lo cual, al contrastar con los valores de una perspectiva temporal balanceada, podemos observar el siguiente fenómeno:

Al observar todos los datos recopilados hasta el momento, el puntaje promedio en cada una de las perspectivas de tiempo es diferente. El puntaje promedio para cada perspectiva de tiempo se alinea cercanamente en el gráfico. Por ejemplo, en la perspectiva del pasado negativo, el puntaje promedio de las personas es 2.72; en el pasado positivo es 4.47; en el presente fatalista es 2.13; en el presente hedonista 4.33; en el futuro negativo 2.09; y por último, en el futuro positivo 4.42.

La línea azul no está asociada con los datos de ninguna manera. Es simplemente la idea de cómo se ve una perspectiva de tiempo ideal. Esto es incluido para poder comparar con los valores de una perspectiva balanceada.

Diversos estudios cuantitativos anteriores han demostrado que las personas con perspectiva temporal balanceada son más felices, están muy satisfechas con la vida, son muy optimistas y confían en sus habilidades para lograr los objetivos. Otros estudios apuntan a que son más conscientes (Drake et al., 2008) y parecen hacer frente con mayor eficacia a situaciones estresantes de la vida; tienen sentido de dirección y creencias que le dan un propósito a su vida (Sircova & Mitina, 2008). Las personas con perspectiva balanceada tienden a tener salud psicológica y física, con niveles más altos de bienestar, es decir, felicidad (Boniwell & Zimbardo, 2004); estas cualidades se consideran óptimas para el funcionamiento social (Boyd & Zimbardo, 2005).

Entonces, con toda la información anterior, podríamos reflexionar: ¿Cómo podrían los maestros comenzar a trabajar en su perspectiva temporal balanceada?

Para conocer tu perspectiva temporal puedes entrar a la siguiente página y contestar la versión extendida y original del cuestionario, al final se te entregarán los resultados (en inglés): http://www.thetimeparadox.com/zimbardo-time-perspective-inventory/

Bibliografía

Boniwell, I., & Zimbardo, P. G. (2004). Balancing time perspective in pursuit of optimal functioning. In P. A. Linley & S. Joseph (Eds.), Positive psychology in practice (Chapter 10, pp. 165–178). New Jersey: John Wiley & Sons.

Boyd, J. N., & Zimbardo, P. G. (2005). Time perspective, health, and risk tak- ing. In A. Strathman & J. Joireman (Eds.), Understanding behavior in the context of time: Theory, research and application (pp. 85–107). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Carelli, M. G., Wiberg, B., & Wiberg, M. (2011). Development and construct validation of the swedish zimbardo time perspective inventory. European Journal of Psychological Assessment, 27(4), 220–227. https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000076

Drake, L., Duncan, E., Sutherland, F., Abernethy, C., & Henry, C. (2008). Time perspective and correlates of wellbeing. Time & Society, 17(1), 47–61.

Hornik, J., & Zakay, D. (1996). Psychological Time: The Case of Time and Consumer Behaviour. Time & Society, 5(3), 385–397. https://doi.org/10.1177/0961463X96005003007

Lennings, C. J. (1996). Self-Efficacy and Temporal Orientation as Predictors of Treatment Outcome in Severely Dependent Alcoholics. Alcoholism Treatment Quarterly, 14(4), 71–79. https://doi.org/10.1300/J020V14N04_05

McGrath, J. E., & Kelly, J. R. (1986). Time and human interaction : toward a social psychology of time. Retrieved from https://archive.org/details/timehumaninterac00mcgr

Sircova, A., & Mitina, O. (2008). Balanced time perspective (BTP) as a resource of person’s optimal functioning. Paper presented at the 4th European Conference on Positive Psychology, Opatija, Croatia.

Wittmann, M., & Sircova, A. (2018). Dispositional orientation to the present and future and its role in pro-environmental behavior and sustainability. Heliyon, 4(10). https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2018.e00882

Reseña EdMedia + Innovate Learning

Del pasado 25 a 29 de junio tuvo lugar la conferencia internacional EdMedia + Innovate Learning organizada por la Asociación para el Avance de la Computación en Educación (AACE, por sus siglas en inglés) en Ámsterdam, Países Bajos. Asistieron ponentes a compartir sus investigaciones o experiencias en relación con uno de los siguientes temas:

  1. Tecnologías avanzadas para aprendizaje y enseñanza
  2. Evaluación e investigación
  3. Reforma educativa, política e innovación
  4. Avances en mejora de la calidad y evaluación
  5. Redes globales, asociaciones e intercambios
  6. Enfoques innovadores del aprendizaje y los ambientes de aprendizaje
  7. Educación abierta
  8. Tecnologías para aprendizaje socialmente responsivo
  9. Educación virtual y a distancia

Tuve la oportunidad de asistir a esta conferencia representando a la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León junto con la Dra. Brenda Cecilia Padilla Rodríguez. Presentamos la ponencia “Sustainability of Massive Open Online Courses (MOOCs): Beyond Business Models” (Sustentabilidad de Cursos en Línea Masivos y Abiertos: Más Allá de los Modelos de Negocios). Este trabajo fue elaborado en colaboración con el Dr. Alejandro Armellini de la Universidad de Northampton. Pueden revisar las diapositivas que utilizamos aquí.

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También conocí académicos de diferentes universidades que están trabajando en áreas similares a la nuestra. Escuché sobre las investigaciones que han realizado académicos en universidades de Europa, Asia y América.

Por ejemplo, una universidad en Tokio desarrolló un sitio web con recursos educativos abiertos (REA o OER, por sus siglas en inglés) para educadores e investigadores que se puede utilizar como una herramienta en la capacitación de los profesores. Esto me pareció una excelente idea porque a pesar de que está enfocado a los maestros de esa universidad, es un recurso que puede ser utilizado por cualquier persona externa.

Para mí fue interesante y enriquecedor conocer las aplicaciones que le dan a la tecnología las diferentes universidades y me ayudó a explorar nuevas posibilidades que pueden ser llevadas a cabo dentro de nuestra propia universidad.

Agradezco al Dr. Álvaro Antonio Ascary Aguillón Ramírez por apoyar la investigación dentro de la facultad y a la difusión de esta, a la Dra. Brenda Cecilia Padilla Rodríguez por darme la oportunidad de vivir esta experiencia junto a ella, y a todos los que forman parte del Laboratorio de Cognición y Educación por animarme a participar en este proyecto.

Estancia académica Universidad Rey Juan Carlos

Recientemente fui aceptado por el Dr. Juan Carlos Aguado Franco de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) en Madrid, España, para realizar una estancia académica del 24 de abril al 30 de junio del año en curso. Juan Carlos es un investigador reconocido por sus trabajos en el área de los Cursos en Línea Masivos Abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés) y la innovación educativa. El objetivo de mi estancia fue desarrollar una perspectiva internacional respecto al desarrollo de investigaciones científicas en MOOCs.

Como parte del desarrollo de una perspectiva internacional estuve en conferencias y congresos para conocer los trabajos realizados en el ámbito de  la innovación educativa y los MOOCs. Asistí a las conferencias Learning and Teaching (Aprendizaje y Enseñanza) y Enhancing Student Success (Mejorando el Éxito Estudiantil) en la Universidad de Northampton, en Reino Unido. También participé en el congreso EMOOCs2017 en la Universidad Carlos III de Madrid, en España.

Para conocer sobre la innovación educativa en la URJC tuve una plática con personal del Centro de Innovación y Educación Digital URJC online. Me explicaron el desarrollo de la modalidad online, la participación de los profesores, y el proceso para crear un MOOC, desde el concurso de selección hasta el producto terminado. Visité la Unidad de Producción de Contenidos Académicos (UPCA) donde se producen contenidos digitales para la enseñanza semipresencial o a distancia. Tuve la oportunidad de estar presente durante la grabación de un video para el MOOC de Teoría de Juegos. Al término de la grabación platiqué con personal de la UPCA sobre el proceso de grabación y edición de los MOOCs. Aun y cuando los videos son cortos, llevan una gran cantidad de trabajo: la preparación del contenido por parte del profesor, el proceso de grabación en el estudio o en el campus de la universidad y la edición.

Continuando con la innovación educativa tuve la oportunidad de asistir al InnoBAR Magia. Un InnoBAR es un evento educativo gestionado por docentes en el cual realizan una presentación breve sobre trucos, consejos o herramientas que utilizan en el día a día con sus alumnos. El evento se realiza en un bar y se invita una cerveza a los asistentes, permitiendo crear una red de comunicación en un ambiente relajado. Durante el InnoBAR Magia los profesores realizaron actuaciones de magia y expusieron los beneficios didácticos y cognitivos que aporta la magia a la docencia. Esperemos próximamente tener este tipo de iniciativas en México, que son enriquecedoras para maestros y por consecuencia para los alumnos.

Al realizar una estancia académica no sólo cambia tu manera de asistir a clases, cambia tu manera de vivir, tus costumbres, tu cultura. Como parte de ese crecimiento cultural quiero compartirles un video con algunas fotografías de los sitios que tuve oportunidad de visitar.

Finalmente quiero agradecer a las personas que formaron parte de esta estancia en Madrid, con especial atención a tres. Álvaro Ascary Aguillón, director de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León por los apoyos otorgados. Brenda Padilla, mi directora de tesis y principal motivadora para realizar mi estancia. Y Juan Carlos Aguado, quien me abrió las puertas de la URJC y sin conocerme desde el primer día me dio las llaves de su despacho. Muchas gracias.

Congreso EMOOCs 2017

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Durante la semana del 22 al 26 de mayo se llevó a cabo el congreso EMOOCs 2017 en la Universidad Carlos III de Madrid, en España. En este evento participaron investigadores, académicos, educadores, políticos y empresarios, quienes compartieron sus trabajos y experiencias en el campo de los Cursos En Línea Masivos Abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés).

El congreso comenzó con una plática sobre las estrategias utilizadas en el desarrollo de cursos para educación superior, la cual se enfocó en la experiencia de la Universidad de Edimburgo y sus más de 50 cursos, sus aprendizajes, la formación a sus profesores y los comentarios de sus estudiantes.

Después participé en una mesa de trabajo con desarrolladores de MOOCs de las principales plataformas. Platicamos sobre una estrategia que ha permitido mejorar la tasa de finalización de los cursos: el uso de mentores. Estos son seleccionados a través de varios filtros y pueden ser estudiantes, profesionales, profesores, expertos o investigadores. El trabajo de los mentores genera un costo y este es usualmente cubierto por los estudiantes. Pese al incremento de MOOCs con costo, los desarrolladores consideran que la mayoría se mantendrán gratuitos en el largo plazo y que el objetivo de acercar oportunidades educativas a personas que no tienen acceso a ellos continuará. Aquellos MOOCs que tienen un costo son desarrollados principalmente para empresas o para una población muy especializada.

Continuando la charla con los desarrolladores explicaron los criterios a considerar al momento de seleccionar un MOOC para su desarrollo. Si existen varias universidades buscando desarrollar un curso sobre la misma temática, se elige a la universidad más prestigiosa, para hacerlo más atractivo a los alumnos, también se da prioridad a los programas especializados cuyo contenido es más difícil de encontrar y le da un valor agregado al curso. El éxito de un MOOC se basa principalmente en el contenido, la plataforma y la retroalimentación mediante el uso de foros. Los maestros se enfrentan al reto de adaptar su contenido a la tecnología, a enganchar a los alumnos es una nueva modalidad, al costo académico y de tiempo. Su principal recompensa es la exposición a una mayor audiencia.

Se desarrolló una exposición sobre la certificación y reconocimiento del aprendizaje en MOOCs, donde empresas e investigadores explicaron la importancia para que los cursos puedan otorgar finalmente créditos universitarios. Esta certificación se puede validar mediante un examen final, un monitoreo durante el curso, reconocimiento facial y análisis de voz. Algunos inconvenientes pueden ser problemas técnicos, aspectos culturales y de lenguaje. De acuerdo con los expertos en un futuro la certificación será la herramienta para comprobar el aprendizaje en línea.

Se presentó una sesión para conocer el escenario actual de los MOOCs, recordando que el 2012 se declaró como el año del MOOC. El aprendizaje a lo largo de la vida es una necesidad en esta era de cambios tecnológicos. Los MOOcs cumplieron con su promesa de revolucionar la educación superior. Ahora apuntan a un mercado de desarrollo de programas para empresas y gobiernos. El futuro de la universidad se contempla como un ecosistema de aprendizaje a lo largo de la vida, un modelo híbrido con más grados en línea y cursos compartidos entre universidades.

En una de las sesiones principales los directores de las plataformas compartieron los secretos para alcanzar el éxito en MOOCs. Se alcanzan mayores tasas de finalización en aquellos cursos que están relacionados a contenidos de materias en la universidad, de igual manera al repetir un patrón en el contenido como es un video, lecturas, ejercicios y exámenes. La duración de los videos es muy importante, los videos cortos tienen una mayor cantidad de reproducciones, se recomiendo realizarlos con una duración menor a siete minutos.

Participé en el taller de diseño de MOOCs en el cual estudiantes, profesores y desarrolladores de cursos discutimos para definir las mejores prácticas para el desarrollo de cursos. Se compartieron ideas desde las tres perspectivas, primero en grupos pequeños y finalmente entre todos los participantes del taller. Se analizaron los principales retos al momento de crear un curso y as mejores estrategias para afrontarlos. Se logró en conjunto un método de diseño ideal para ponerlo en práctica y durante la próxima conferencia compartir nuestros resultados.

Para concluir el congreso se desarrolló la jornada de MOOCs en español, en la cual se presentaron las principales iniciativas en Iberoamérica para fomentar el desarrollo de cursos por parte de las universidades. Asistí a una mesa redonda sobre herramientas, formatos y preferencias de aprendizaje en MOOCs. Ahí nos explicaron cuáles son las mejores técnicas al momento de grabar los videos para los cursos y de qué manera se están utilizando los datos de los cursos para hacer investigación. La Universidad Autónoma de Nuevo León tuvo una participación en esta jornada, Brenda Padilla se encargó de presentar un trabajo relacionado al MOOC de “Habilidades de Estudio”, en el cual se describieron las motivaciones y expectativas de los estudiantes al participar. El artículo está disponible en: http://ceur-ws.org/Vol-1836/6.pdf.

El congreso EMOOCs 2017 concluyó dejándome grandes conocimientos, pero sobre todo nuevas ideas a implementar. Ahora regreso a la Universidad Rey Juan Carlos para continuar con mi estancia de investigación. Hasta pronto.

Conferencias Universidad de Northampton

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El pasado 16 y 17 de mayo tuve la oportunidad de asistir a las conferencias Learning and Teaching (Aprendizaje y Enseñanza) y Enhancing Student Success (Mejorando el Éxito Estudiantil) en la Universidad de Northampton, en Reino Unido. Participaron profesores, personal administrativo y alumnos.

En septiembre del siguiente año la Universidad de Northamtpon se muda a Waterside. Este campus con instalaciones más modernas pero de menor capacidad requirió la planeación de nuevas estrategias para mantener la cantidad de estudiantes y la calidad de la educación. Durante la conferencia Learning and Teaching vimos algunas innovaciones preparadas para este proyecto.

La primera sesión fue titulada The view of 2023, la visión de 2023. En ella nos remontamos al año 2023 y reflexionamos sobre las innovaciones que permitieron el éxito del nuevo campus. Se habló sobre cómo en el campus Waterside se enfatizó un aprendizaje híbrido activo, o ABL (por sus siglas en inglés), el cual combina lo mejor de la interacción presencial con la flexibilidad de la educación a distancia. Se utilizó una pedagogía transparente, con roles y responsabilidades claros por parte de estudiantes y docentes.

Posteriormente se realizaron mesas de trabajo simultáneas con distintos temas, como aprendizaje híbrido, colaboración entre pares, herramientas de enseñanza, ambientes de aprendizaje inclusivos, multitasking y comunidades de aprendizaje. Podíamos decidir en cuáles participar según nuestros intereses personales. Un diálogo constante fue la característica principal de esta actividad.

El cierre de la conferencia fue sobre la era tecnológica en la enseñanza y el aprendizaje. Si bien el uso de la tecnología es clave para la excelencia educativa, no se le puede cargar toda la responsabilidad del éxito académico. Los docentes tienen la responsabilidad de aprovechar los beneficios de la tecnología implementándola óptimamente en sus cursos.

El segundo día inició con la conferencia Enhancing Student Success. En esta se discutió la efectividad del programa de tutoría de la Universidad, el cual busca apoyar a los alumnos en las distintas etapas de su vida universitaria. Este programa presenta áreas de oportunidad que ya han sido detectadas y en proceso de resolución.

Continuó una actividad en la cual teníamos que detectar las mejores prácticas para la correcta introducción de los estudiantes a la universidad. Nos dividimos en grupos y analizamos el funcionamiento de distintas etapas del proceso, evaluando cuáles actividades no estaban funcionando y cuáles debían se incluidas.

Por último siguió a una charla con estudiantes, internacionales, en la cual nos expresaron su experiencia inicial con la universidad, cuáles fueron las principales problemáticas que enfrentaron y cómo la universidad les apoyó en ese proceso de adaptación.

Terminó de esta manera una experiencia enriquecedora en la Universidad de Northampton. Ahora me encuentro en Madrid, donde realizo una estancia académica en la Universidad Rey Juan Carlos. Seguiré informando.