Motivación hacia la implementación de la ludificación por parte de docentes

En el contexto escolar, la resistencia a las innovaciones por parte de los profesores, se establece de acuerdo a la valoración que hacen de éstas, ya que los profesores valoran aquello que tenga que tenga mayor probabilidad de aplicación inmediata y directa en sus clases (Marcelo, 1994). A pesar de resultar un elemento innovador e interesante, la implementación de la ludificación por parte de los docentes en el aula, parece aún encontrar resistencia entre los mismos (Aizencang, 2005). Siguiendo esta línea, Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach (2009) han encontrado que los maestros otorgan un escaso valor al uso y/o implementación del juego como medio para el aprendizaje. En este sentido, es posible pensar que la incorporación de los elementos lúdicos puede encontrarse mediada en función de las creencias que los docentes sostienen sobre el juego como facilitador del proceso de aprendizaje. 

La gamificación, también conocida como ludificación, puede definirse como el uso de elementos del juego, incluyendo reglas, objetivos, conflicto, desafío, control, inmersión y evaluación de los resultados (Landers, 2014). Es una estrategia que plantea como objetivo principal incrementar la retención de conocimientos al tiempo que involucra a los alumnos en un entorno de aprendizaje inmersivo (Randel, Morris, Wetzel & Whitehill, 1992). En el 2017, la SEP decide implementar esta estrategia en sus programas curriculares en todos los niveles educativos (preescolar-secundaria). En la actualidad, algunos docentes han realizado grandes esfuerzos con el objetivo de dirigirse de acuerdo a lo establecido por el programa así como innovar su forma de enseñanza y ofrecer un ambiente más dinámico, activo y atractivo para los estudiantes. 

El objetivo del presente estudio es evaluar la motivación por parte de los docentes hacia la implementación de la ludificación en el salón de clases. La pregunta clave sería ¿los docentes se sienten preparados y motivados en implementar nuevas/ diferentes estrategias en el salón de clases?

Con el propósito de tratar de brindar una respuesta a dicha pregunta se llevó a cabo la aplicación de un instrumento. Esto se llevó a cabo vía electrónica; el instrumento constaba de dos secciones, en la primera parte se presentó el consentimiento informado así como la Escala de Motivación por el Juego (EMJ) la cual consta de 27 ítems dispuestos en una escala de tipo Likert de 1 a 6. La segunda sección consta del llenado de datos generales de los participantes.

Se registró la participación de 80 docentes pertenecientes a instituciones públicas y privadas, de los diferentes grados escolares (nivel preescolar a posgrado); un 75% pertenecen al género femenino, la mayoría de ellos (86%) refirió trabajar en una institución privada, asimismo, la edad de los participantes se encuentra en un rango entre los 23 a 61 años. 

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

En el ítem # 2: El juego es una herramienta útil para favorecer los aprendizajes escolares.

La mayoría de los docentes (87%) muestran estar de acuerdo en considerar al juego como una herramienta útil que facilita el aprendizaje.

En el ítem # 15: Considero que es muy importante que los niños aprendan jugando.

La mayoría de los docentes (84%) muestran estar de acuerdo y considerar importante que los niños aprendan jugando.

En el ítem # 26: Considero muy importante el juego como posibilidad de integrar varios aprendizajes.

La mayoría de los docentes (83) muestran estar de acuerdo y encontrar al juego como una posibilidad de integrar varios aprendizajes.

En el ítem # 9: Para mí es importante integrar actividades lúdicas en mi diseño de clase.

La mayoría de los docentes (86%) consideran importante integrar actividades lúdicas en el diseño curricular.

En el ítem # 6: Estoy dispuesto a invertir tiempo en actividades lúdicas para el aprendizaje de mis alumnos.

La mayoría de los docentes (86%) muestran disposición en invertir tiempo en el diseño de actividades lúdicas para el aprendizaje de los alumnos.

En el ítem # 1: Me siento capaz de animar a mis alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

La mayoría de los docentes (86%) se creen capaces de animar a sus alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

Dentro de las principales ventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas existe un mejor y mayor aprendizaje así como una mayor atención y motivación durante la clase.

Por último, dentro de las principales desventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas puede presentarse indisciplina y/o desorden así como requiere el empleo de un mayor tiempo en la planeación y/o diseño de las mismas.

En conclusión, los resultados muestran que la mayoría de los docentes (mayor a un 80%) consideran el juego como una herramienta útil e importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje asimismo consideran fundamental integrar actividades lúdicas en el diseño curricular. En contraste a lo establecido por Aizencang (2005), los resultados mostraron que la mayoría de los docentes muestran una apertura hacia la integracion/implementacion de nuevas estrategias en el salón de clases.

Aunado a esto, los docentes se creen capaces, así como muestran disposición en invertir tiempo en el diseño/planeación de estas actividades.

Tomando en consideración el modelo teórico seleccionado por los autores de la escala que fue aplicada, el modelo de expectativa y valor de Eccles & Wigfield (2002), quienes sostienen que la motivación por la tarea depende por una parte, de las expectativas de realizar dicha tarea con algún grado de éxito y por otro, del valor que tiene dicha tarea para quien la realiza; encontramos que las expectativas y el valor otorgado por parte de los docentes a la implementación de estas estrategias es mayormente favorable.

Se considera oportuno el brindar capacitación a los docentes acerca de la ludificación: de los elementos teóricos, su forma correcta de aplicación, las características distintivas de estas estrategias, las especificaciones a tomar en cuenta antes de su aplicación, con el objetivo final de lograr un correcto diseño e implementación de estas estrategias en el salón de clases. Así como informar sobre la implementación de la misma, particularidades a tomar en cuenta, así como posibles beneficios que conlleva los elementos lúdicos en niveles superiores de educación. 

Referencias

Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar: Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial. 

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.  Annual Review of Psychology, 53 (2), 109-32.

Graesser, A., Chipman, P., Leeming, F., & Biedenbach, S. (2009). Deep learning and emotion in serious games. Serious games: Mechanisms and effects, 1(7) 81-100.

Landers, R. (2014). Developing a theory of gamified learning: Linking serious games and gamification of learning. Simulation & Gaming, 45(6), 752-768. doi:10.1177/1046878114563660

Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.

Randel, J.M., Morris, B.A., Wetzel, C.D., & Whitehill, B.V. (1992). The effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research. Simulation and Gaming, 23 (1), 261-276.

SEP (2017). Aprendizaje claves para la educación integral. Educación primaria. 5° Plan y programa de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP: México.

Perspectiva temporal en docentes mexicanos

Imagen de ThePixelman en Pixabay

Se sabe que el tiempo nos ofrece importantes bases para la comprensión de nuestra experiencia en el mundo, lo cual incluye la formación del pensamiento, vida y existencia. Los seres humanos tendemos a basarnos en recuerdos pasados, experimentar el presente y esperar recompensas futuras. Esto apunta que los marcos cognitivos temporales se utilizan para la codificación, el almacenamiento y el recuerdo de lo que se ha vivido; así como de la formación de expectativas, metas y puntos de vista (Carelli, Wiberg, & Wiberg, 2011).

El estudio del tiempo ha sido profundamente abarcado desde el siglo pasado. Es un fenómeno clave para físicos, psicólogos y educadores; tanto que en la bibliografía rastreable hasta mediados de los 80’s, se registraron más de 200 aproximaciones para definir qué es la perspectiva temporal (McGrath & Kelly, 1986). La estructura temporal varía de persona a persona, estas diferencias individuales en la experiencia del tiempo son un factor importante para poder explicar las respectivas actitudes y los comportamientos (Wittmann & Sircova, 2018).

La orientación en el tiempo, en su definición más amplia, es concebida como un predominio relativo del pasado, presente o futuro en el pensamiento de una persona (Hornik & Zakay, 1996). De manera específica puede abordarse como una operación cognitiva que implica tanto una reacción emocional a zonas horarias imaginadas (por ejemplo, el pasado, el presente o el futuro) como una preferencia por ubicar la acción en alguna zona temporal (Lennings, 1996).

Los maestros son esenciales en el desarrollo de los alumnos, ya que liderean el proceso desde las instituciones educativas y contribuyen tanto al desarrollo de actitudes como de comportamientos.

Podríamos suponer que si un maestro es capaz de llevar a cabo acciones cotidianas como la planeación de situaciones didácticas de aprendizaje, la transmisión de conocimientos, el apoyo en la formación de valores y de distintas actitudes de manera implícita; puedan ser capaces de ayudar a estructurar la perspectiva temporal en los alumnos. Sin embargo, esto no sería posible sin que el maestro posea y conozca dicho balance.

Esta publicación resulta de la propuesta de conocer y analizar la perspectiva temporal de los maestros en México, ya que, como explicamos previamente, este rasgo de la personalidad nos permite predecir entre tantas cosas el bienestar subjetivo, la autoestima, la toma de decisiones, las conductas de riesgo, la tendencia a llevar a cabo acciones para el cuidado del medio ambiente y, en el ámbito escolar, el éxito académico.

Para explorar dicha perspectiva en los docentes, se aplicó el Inventario de Perspectiva Temporal de Zimbardo (ITPZ). La encuesta fue lanzada en redes sociales, en redes de colaboración de maestros, el total de participantes fue 109 docentes, provenientes de todos los estados de la República Mexicana. La mayoría de los participantes son originarios de Coahuila (31,2%), Jalisco y Estado de México (13, 8% respectivamente).

Los niveles escolares en los que labora la población encuestada abarcan la educación básica, media superior y superior.

El instrumento IPTZ examina las variaciones personales en los perfiles de perspectiva temporal y los sesgos específicos. La adaptación de este cuestionario evalúa las áreas de: Pasado negativo (PN), pasado positivo (PP), presente hedonista (PH), presente fatalista (PF) futuro negativo (FN) y futuro positivo (FP). Dicha herramienta consta de 18 ítems, es una escala de Likert de 5 puntos, que va desde “nada característico” hasta “muy característico”.

El PN refleja una actitud pesimista, negativa o aversiva hacia el pasado. El PP refleja una cálida construcción sentimental, nostálgica y positiva hacia el pasado. El PH refleja una actitud hedonista y arriesgada hacia el tiempo y hacia la vida; donde el placer y el disfrute actual es más importante que los resultados futuros. El PF es caracterizado por una actitud impotente, fatalista y desesperada hacia el presente. El FP refleja una orientación positiva hacia el futuro, refleja el esfuerzo por las metas y recompensas futuras. El FN se relaciona con una visión llena de preocupación y ansiedad futura, con comportamientos dominados por evitar pérdidas y sufrimiento.

De manera general, los ítems con mayor concurrencia de respuestas fueron los siguientes:

Pasado negativo, ítem 2: “Con frecuencia pienso en lo que yo debería haber hecho de manera diferente en mi vida”.

Pasado positivo, ítem 7: “Los recuerdos alegres de buenos tiempos vienen con facilidad a mi mente”.

Presente fatalista, ítem 11: “No tiene sentido preocuparse con el futuro, ya que al final de cuentas no hay nada que yo pueda hacer al respecto”.

Presente hedonista, ítem 8: “Es importante ponerle emoción a mi vida”.

Futuro negativo, ítem 4: “A menudo siento que no puedo cumplir mis obligaciones con amigos y autoridades”.

Futuro positivo, ítem 5: “Cuando quiero conseguir alguna cosa, me propongo metas y evalúo los recursos necesarios con los que cuento, para alcanzar esos objetivos”.

Por lo cual, al contrastar con los valores de una perspectiva temporal balanceada, podemos observar el siguiente fenómeno:

Al observar todos los datos recopilados hasta el momento, el puntaje promedio en cada una de las perspectivas de tiempo es diferente. El puntaje promedio para cada perspectiva de tiempo se alinea cercanamente en el gráfico. Por ejemplo, en la perspectiva del pasado negativo, el puntaje promedio de las personas es 2.72; en el pasado positivo es 4.47; en el presente fatalista es 2.13; en el presente hedonista 4.33; en el futuro negativo 2.09; y por último, en el futuro positivo 4.42.

La línea azul no está asociada con los datos de ninguna manera. Es simplemente la idea de cómo se ve una perspectiva de tiempo ideal. Esto es incluido para poder comparar con los valores de una perspectiva balanceada.

Diversos estudios cuantitativos anteriores han demostrado que las personas con perspectiva temporal balanceada son más felices, están muy satisfechas con la vida, son muy optimistas y confían en sus habilidades para lograr los objetivos. Otros estudios apuntan a que son más conscientes (Drake et al., 2008) y parecen hacer frente con mayor eficacia a situaciones estresantes de la vida; tienen sentido de dirección y creencias que le dan un propósito a su vida (Sircova & Mitina, 2008). Las personas con perspectiva balanceada tienden a tener salud psicológica y física, con niveles más altos de bienestar, es decir, felicidad (Boniwell & Zimbardo, 2004); estas cualidades se consideran óptimas para el funcionamiento social (Boyd & Zimbardo, 2005).

Entonces, con toda la información anterior, podríamos reflexionar: ¿Cómo podrían los maestros comenzar a trabajar en su perspectiva temporal balanceada?

Para conocer tu perspectiva temporal puedes entrar a la siguiente página y contestar la versión extendida y original del cuestionario, al final se te entregarán los resultados (en inglés): http://www.thetimeparadox.com/zimbardo-time-perspective-inventory/

Bibliografía

Boniwell, I., & Zimbardo, P. G. (2004). Balancing time perspective in pursuit of optimal functioning. In P. A. Linley & S. Joseph (Eds.), Positive psychology in practice (Chapter 10, pp. 165–178). New Jersey: John Wiley & Sons.

Boyd, J. N., & Zimbardo, P. G. (2005). Time perspective, health, and risk tak- ing. In A. Strathman & J. Joireman (Eds.), Understanding behavior in the context of time: Theory, research and application (pp. 85–107). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Carelli, M. G., Wiberg, B., & Wiberg, M. (2011). Development and construct validation of the swedish zimbardo time perspective inventory. European Journal of Psychological Assessment, 27(4), 220–227. https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000076

Drake, L., Duncan, E., Sutherland, F., Abernethy, C., & Henry, C. (2008). Time perspective and correlates of wellbeing. Time & Society, 17(1), 47–61.

Hornik, J., & Zakay, D. (1996). Psychological Time: The Case of Time and Consumer Behaviour. Time & Society, 5(3), 385–397. https://doi.org/10.1177/0961463X96005003007

Lennings, C. J. (1996). Self-Efficacy and Temporal Orientation as Predictors of Treatment Outcome in Severely Dependent Alcoholics. Alcoholism Treatment Quarterly, 14(4), 71–79. https://doi.org/10.1300/J020V14N04_05

McGrath, J. E., & Kelly, J. R. (1986). Time and human interaction : toward a social psychology of time. Retrieved from https://archive.org/details/timehumaninterac00mcgr

Sircova, A., & Mitina, O. (2008). Balanced time perspective (BTP) as a resource of person’s optimal functioning. Paper presented at the 4th European Conference on Positive Psychology, Opatija, Croatia.

Wittmann, M., & Sircova, A. (2018). Dispositional orientation to the present and future and its role in pro-environmental behavior and sustainability. Heliyon, 4(10). https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2018.e00882

Estrés Docente

“Todas las personas experimentamos alguna forma de estrés. Esta es la manera que tiene el cuerpo de responder cuando nos enfrentamos a una situación de riesgo, un choque emocional o cuando nos abruman las constantes demandas de la vida.”

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El estrés es un  fenómeno que va en aumento, afectando el bienestar físico y psicológico del individuo. La carga de trabajo y la falta de tiempo perjudican el desempeño y la satisfacción laboral del docente (Cirera, Aparecida, Rueda, & Ferraz, 2012).

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) el 25% de los 75 mil infartos al año que se registraron en México son ocasionados por estrés laboral, actualmente el 75% de la población padece de estrés en los diferentes ámbitos laborales, posicionándose en 1º lugar a nivel mundial (Nieto & López-Martin, 2015).

La docencia se puede considerar como una de las profesiones que tienden a presentar un alto riesgo de estrés, esto debido al entorno de trabajo en el que se desempeñan, al ritmo acelerado de vida que llevan, la carga de trabajo, el tiempo insuficiente y las demandas sociales que le impiden realizar actividades que no logran superan sus expectativas, repercutiendo en la salud y calidad de vida (Ganin, 2013).

En nuestra sociedad, la educación tiene como función la socialización y la formación integral del individuo, recayendo toda responsabilidad en las instituciones educativas, por lo tanto el docente funge un papel importante en la formación académica del alumno, con sus acciones ayuda a construir conocimientos (León, 2011), ya que al propiciar una enseñanza de calidad logrará aprendizaje en el alumnado, la formación del docente, sus actitudes, sus concepciones sobre la enseñanza y el desempeño del mismo se vinculan al rendimiento escolar (Flores, 2017).

Estudios revelaron que los profesores en comparación con otras ocupaciones altamente estresantes, experimentaban una menor satisfacción en el trabajo y una salud mental más pobre comparada con la experiencia del estrés laboral. En uno de los estudios se evaluaron tres variables relacionadas con el estrés (bienestar psicológico, salud física y satisfacción laboral), los resultados revelaron que los maestros se reportaban más estresados con respecto al bienestar físico y psicológico y con niveles más bajos de satisfacción laboral (De Simone, Cicotto, & Lampis, 2016).

La edad y los años de experiencia profesional pueden ser algunos factores contribuyentes al riesgo psicosocial. Estudios revelaron que docentes más jóvenes y con poca experiencia laboral presentaban grados más elevados de estrés por no haber adquirido experiencia necesaria para controlar el trabajo y control de grupo (Galdeano, Godoy y Cruz, 2007).

En la mayoría de las instituciones educativas, desafortunadamente el bienestar emocional de los docentes respecto a las condiciones laborales es un aspecto que todavía no es muy bien entendido pero sobre todo no atendido, los profesores como figura principal en las escuelas están sujetos a serie de cambios debido a la transformación social de la enseñanza a través de la modernización educativa (Ruiz, 2016).

En México las autoridades educativas no tienen programas preventivos ni compensatorios en relación a esta problemática, se delega el asunto al ISSSTE y no existe registro de la cantidad de casos de enfermedades que puedan ser provocados por los niveles de estrés que presente un profesor (Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, 2013).

Se realizó un piloto con docentes de diferentes niveles educativos y distintas zonas de Nuevo León con el objetivo de identificar el nivel de estrés que presentan los docentes, así como también conocer si los contenidos de la escala de estrés docente son apropiados y entendibles por los profesores.

La muestra estuvo conformada por 39 profesores (56.4% mujeres y 43.6% hombres), de los niveles preescolar (10.3%), primaria (46.2%), secundaria (33.3%), y licenciatura (7.7%). El 76% de los participantes trabajan en la zona metropolitana de Monterrey.

Se utilizó la Escala de Estrés Docente (Fimian, 1984) traducido al español, escala likert de 1 al 5 (Nunca – Siempre), consta de 49 ítems divida en 10 factores: administración de tiempo, factores de estrés en el trabajo, angustia profesional, disciplina y motivación, inversión profesional, manifestaciones emocionales, manifestaciones de fatiga, manifestaciones cardiovasculares, manifestaciones gastrointestinales, manifestaciones de comportamiento.

La aplicación se realizó de manera electrónica previo consentimiento informado.

De acuerdo a los resultados el 31% de los docentes participantes presentan un nivel de estrés significativo, el 64% se encuentra en nivel de estrés moderado y el 5%  poco significativo.

Diapositiva1Los factores mas significativos son administración de tiempo 14%, factores de estrés en el trabajo 13%, angustia profesional 12%, manifestaciones de fatiga 11%, disciplina y motivación 11% e inversión profesional 10%.

 

Diapositiva2En base a estos resultado se puede decir que los docentes identificados con niveles altos de estrés se encuentran muy sumergidos en su entorno laboral,  dejando a un lado otros intereses, no es suficiente el tiempo para realizar aquellas  actividades que la profesión le demanda, así como también el presentar fatiga por exceso de trabajo, sentirse agotado físicamente y emocionalmente ante la presión de papeleo que se le solicita y que a su vez encuentre en su entorno laboral situaciones no del todo satisfactorias, por ejemplo el control de grupo, el manejo de contenidos de la materia que imparte, entre otros.

Referencias 

Cirera Oswaldo, Y; Aparecida Dias, E; Rueda Elias Spers, V; Ferraz Filho, O; (2012). Impacto de los estresores laborales en los profesionales y en las organizaciones análisis de investigaciones publicadas. Invenio, 15() 67-80.

De Simone, S., Cicotto, G., & Lampis, J. (2016). Occupational stress, job satisfaction and physical health in teachers. Revue Européenne de Psychologie Appliquée/European Review of Applied Psychology, 66(2), 65-77.

Fimian, M. J. (1984). The development of an instrument to measure occupational stress in teachers: The Teacher Stress Inventory. Journal of Occupational Psychology, 57(4), 277-293.

Flores,  J. G. (2017). Características del profesorado y desempeño docente en aulas con alumnado de bajo nivel socioeconómico. Revista de Investigación Educativa, 35(1), 133-150.

Ganin N, K. (2013). Análisis de la relación entre las condiciones intrínsecas del trabajo y el Síndrome de Burnout en una muestra de docentes de Educación General Básica y Bachillerato de la ciudad de Guayaquil. Trabajo de Titulación previo a la obtención del Título de: Ingeniero en Administración y Marketing Estratégico. Universidad Casa Grande. Facultad de Administración y Ciencias Políticas. Guayaquil, 60.

Galdeano, H., Godoy, P., & Cruz, I. (2007). Factores de riesgo psicosocial en profesores de educación secundaria. Arch Prev Riesgos Labor, 10(4), 174-180.

Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América (2013). El estrés laboral en los docentes de educación básica: factores desencadenantes y consecuencias. México. Recuperado de: http://optisnte.mx/el-estres-laboral-en-los-docentes-de-educacion-basica-factores-desencadenantes-y-consecuencias/

León, G. L. (2011). Los profesionales de secundaria, como factores de riesgo en el síndrome de Burnout. Revista Electrónica Educare, 15(1), 177-191.

Nieto, D. A., & López-Martín, E. (2015). Satisfacción laboral del profesorado de educación secundaria. Revista de Investigación Educativa, 33(2), 435-452.

Ruiz, T. J. A. (2016). El bienestar emocional del docente. Revista de Educación Inclusiva, 9(2), 183-194.

Fortalezas de la Personalidad, Estrés y Ansiedad en Estudiantes Universitarios: Concepciones de los docentes universitarios

Dentro del marco de la Psicología Positiva, encontramos que  diversas técnicas han sido aplicadas en empresas, terapias psicologías, ambientes educativos etc. En este artículo nos enfocaremos en el campo educativo en algo que ha sido llamado “Educación positiva”.

En un estudio realizado en el año 2012 por Pavez, Mena  y Vera-Villarroel se encontró que  la felicidad y el optimismo si son funcionan como protectores,   para no experimentar altos niveles de ansiedad.  García-Ros, Pérez-González, Pérez-Blasco, & Natividad, en el año 2012  encontraron que el estrés afecta a la práctica académica  el sentirse sobrecargado de tareas y falta de tiempo, provoca un deterioro del nivel de ejecución académica, pero los alumnos con niveles inferiores de estrés tienen un peor rendimiento, mientras que quienes presentan niveles moderados obtienen mejores resultados. La ansiedad y el estrés son algunas de las actitudes a que un estudiante universitario presenta a lo largo de su preparación.  Linkins, Niemic, Gillham, y Mayerson en el 2013,   describen que actualmente se han llevado a cabo  investigaciones basadas en “carácter strenghts” o fortalezas de las personalidad basadas en la intervención en el aula, lo que ha  tenido resultados positivos en las emociones positivas, relaciones y metas, se propusieron  5 acciones para que se pudiera llevar a cabo lo anterior:

  1. Desarrollo de un lenguaje de fortalezas de personalidad
  2. Reconocer las fortalezas de los demás
  3. Identificar y percibir nuestras propias fortalezas
  4. Practicar y aplicar las fortalezas
  5. Cultivar las fortalezas en un salón de clases

Ayudar a los estudiantes a construir su personalidad basada en fortalezas los ayudara en su vida académica.

Para el presente artículo se analizaron las concepciones de los docentes universitarios sobre dos fortalezas: optimismo  y auto aceptación incondicional este último término propuesto por Ellis que quiere decir  aceptarse a pesar del que dirán, reconocer que uno es valioso  por el hecho de ser persona y estar vivo. Tambien se analizaron el estrés y la ansiedad.

La muestra estuvo conformada por 10 docentes universitarios, del estado de Nuevo León, y el estudio fue de tipo mixto con datos cualitativos y cuantitativos  y exploratorio.  Al analizar los datos cuantitativos se encontró lo siguiente.

Todos los docentes opinaron que el optimismo es necesario en la vida academica de estudiante, siguiéndole la autoaceptacion incondcional, el estrés y finalmente la ansiedad.

Los docentes opinaron que el optimismo es necesario en la vida académica de estudiante, siguiéndole la autoaceptación incondicional, el estrés y finalmente la ansiedad.

Para los docentes lo que genera un mayor rendimiento académico es el optimismo, y lo que genera un menor rendimiento académico es al ansiedad.

Para los docentes lo que genera un mayor rendimiento académico es el optimismo, y lo que genera un menor rendimiento académico es al ansiedad.

A pesar de que el sentir optimismo puede ayudar a aumentar el rendimiento académico y la ansiedad lo disminuye, para los docentes entrevistas todas las actitudes y fortalezas son experimentadas en niveles muy parecidos.

A pesar de que el sentir optimismo puede ayudar a aumentar el rendimiento académico y la ansiedad lo disminuye, para los docentes entrevistados todas las actitudes y fortalezas son experimentadas en niveles muy parecidos.

Analizando las gráficas,  el optimismo es algo que los estudiantes si necesitan en su vida académica, y para generar las actitudes positivas en un aula es necesario que se generen estrategias de intervención  para lo  cual se les hicieron las siguientes preguntas:

Describa cómo podría  ayudar a sus estudiantes a controlar el estrés  en su entorno académico

  • 29% opinaron que es necesario que los estudiantes comprendan  los contenidos académicos.
  • 21% dicen que es necesario  que exista un equilibrio entre el  contexto personal y académico
  • 21% comentan que es necesaria la terapia psicológica o el programa de tutorías
  • 29% tomarían como medida orientar de forma personal a alumnos con sus inquietudes

Describa cómo podría  ayudar a sus estudiantes a controlar la ansiedad  en su entorno académico

  • 45 % respondieron que es necesario brindar las estrategias de afrontamiento necesarias
  • 33% consideran necesario que   los estudiantes asistan a  terapia o sean parte del programa de tutoría.
  • 22% mencionan que es importante que en cada tarea o proyecto se debe brindar la información necesaria.

Con este estudio exploratorio podemos observar que los docentes universitarios si consideran necesarias las actitudes positivas en los estudiantes y  reconocen que esto podría mejorar el rendimiento académico, además están conscientes de que estrategias  pueden tomar  para ayudar a desarrollar o mejorar estos aspectos en sus estudiantes. En un futuro se puede considerar que se generen intervenciones basadas en la  educación positiva en ambientes universitarios, con maestros y alumnos,  y no solo en educación básica.

REFERENCIAS

Linkins, M.,  Niemic, R., Gillham,  J., &  Mayerson, D., ( 2013) Through the lens of strength: A framework for educating the heart. Journal of positive psychology, 3-5

García-Ros, R., Pérez-González, F., Pérez-Blasco, J., & Natividad, L. (2012) Evaluación del estrés académico en estudiantes de nueva incorporación a la universidad. Revista Latinoamérica de Psicología, 44, 143-154.

Pavez P., Mena R., Vera-Villarroel, P. (2012) The role of happiness and optimism as a protector factor of anxiety. Universitas Psychologica, 11, 369-380.