Motivación hacia la implementación de la ludificación por parte de docentes

En el contexto escolar, la resistencia a las innovaciones por parte de los profesores, se establece de acuerdo a la valoración que hacen de éstas, ya que los profesores valoran aquello que tenga que tenga mayor probabilidad de aplicación inmediata y directa en sus clases (Marcelo, 1994). A pesar de resultar un elemento innovador e interesante, la implementación de la ludificación por parte de los docentes en el aula, parece aún encontrar resistencia entre los mismos (Aizencang, 2005). Siguiendo esta línea, Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach (2009) han encontrado que los maestros otorgan un escaso valor al uso y/o implementación del juego como medio para el aprendizaje. En este sentido, es posible pensar que la incorporación de los elementos lúdicos puede encontrarse mediada en función de las creencias que los docentes sostienen sobre el juego como facilitador del proceso de aprendizaje. 

La gamificación, también conocida como ludificación, puede definirse como el uso de elementos del juego, incluyendo reglas, objetivos, conflicto, desafío, control, inmersión y evaluación de los resultados (Landers, 2014). Es una estrategia que plantea como objetivo principal incrementar la retención de conocimientos al tiempo que involucra a los alumnos en un entorno de aprendizaje inmersivo (Randel, Morris, Wetzel & Whitehill, 1992). En el 2017, la SEP decide implementar esta estrategia en sus programas curriculares en todos los niveles educativos (preescolar-secundaria). En la actualidad, algunos docentes han realizado grandes esfuerzos con el objetivo de dirigirse de acuerdo a lo establecido por el programa así como innovar su forma de enseñanza y ofrecer un ambiente más dinámico, activo y atractivo para los estudiantes. 

El objetivo del presente estudio es evaluar la motivación por parte de los docentes hacia la implementación de la ludificación en el salón de clases. La pregunta clave sería ¿los docentes se sienten preparados y motivados en implementar nuevas/ diferentes estrategias en el salón de clases?

Con el propósito de tratar de brindar una respuesta a dicha pregunta se llevó a cabo la aplicación de un instrumento. Esto se llevó a cabo vía electrónica; el instrumento constaba de dos secciones, en la primera parte se presentó el consentimiento informado así como la Escala de Motivación por el Juego (EMJ) la cual consta de 27 ítems dispuestos en una escala de tipo Likert de 1 a 6. La segunda sección consta del llenado de datos generales de los participantes.

Se registró la participación de 80 docentes pertenecientes a instituciones públicas y privadas, de los diferentes grados escolares (nivel preescolar a posgrado); un 75% pertenecen al género femenino, la mayoría de ellos (86%) refirió trabajar en una institución privada, asimismo, la edad de los participantes se encuentra en un rango entre los 23 a 61 años. 

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

En el ítem # 2: El juego es una herramienta útil para favorecer los aprendizajes escolares.

La mayoría de los docentes (87%) muestran estar de acuerdo en considerar al juego como una herramienta útil que facilita el aprendizaje.

En el ítem # 15: Considero que es muy importante que los niños aprendan jugando.

La mayoría de los docentes (84%) muestran estar de acuerdo y considerar importante que los niños aprendan jugando.

En el ítem # 26: Considero muy importante el juego como posibilidad de integrar varios aprendizajes.

La mayoría de los docentes (83) muestran estar de acuerdo y encontrar al juego como una posibilidad de integrar varios aprendizajes.

En el ítem # 9: Para mí es importante integrar actividades lúdicas en mi diseño de clase.

La mayoría de los docentes (86%) consideran importante integrar actividades lúdicas en el diseño curricular.

En el ítem # 6: Estoy dispuesto a invertir tiempo en actividades lúdicas para el aprendizaje de mis alumnos.

La mayoría de los docentes (86%) muestran disposición en invertir tiempo en el diseño de actividades lúdicas para el aprendizaje de los alumnos.

En el ítem # 1: Me siento capaz de animar a mis alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

La mayoría de los docentes (86%) se creen capaces de animar a sus alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

Dentro de las principales ventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas existe un mejor y mayor aprendizaje así como una mayor atención y motivación durante la clase.

Por último, dentro de las principales desventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas puede presentarse indisciplina y/o desorden así como requiere el empleo de un mayor tiempo en la planeación y/o diseño de las mismas.

En conclusión, los resultados muestran que la mayoría de los docentes (mayor a un 80%) consideran el juego como una herramienta útil e importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje asimismo consideran fundamental integrar actividades lúdicas en el diseño curricular. En contraste a lo establecido por Aizencang (2005), los resultados mostraron que la mayoría de los docentes muestran una apertura hacia la integracion/implementacion de nuevas estrategias en el salón de clases.

Aunado a esto, los docentes se creen capaces, así como muestran disposición en invertir tiempo en el diseño/planeación de estas actividades.

Tomando en consideración el modelo teórico seleccionado por los autores de la escala que fue aplicada, el modelo de expectativa y valor de Eccles & Wigfield (2002), quienes sostienen que la motivación por la tarea depende por una parte, de las expectativas de realizar dicha tarea con algún grado de éxito y por otro, del valor que tiene dicha tarea para quien la realiza; encontramos que las expectativas y el valor otorgado por parte de los docentes a la implementación de estas estrategias es mayormente favorable.

Se considera oportuno el brindar capacitación a los docentes acerca de la ludificación: de los elementos teóricos, su forma correcta de aplicación, las características distintivas de estas estrategias, las especificaciones a tomar en cuenta antes de su aplicación, con el objetivo final de lograr un correcto diseño e implementación de estas estrategias en el salón de clases. Así como informar sobre la implementación de la misma, particularidades a tomar en cuenta, así como posibles beneficios que conlleva los elementos lúdicos en niveles superiores de educación. 

Referencias

Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar: Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial. 

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.  Annual Review of Psychology, 53 (2), 109-32.

Graesser, A., Chipman, P., Leeming, F., & Biedenbach, S. (2009). Deep learning and emotion in serious games. Serious games: Mechanisms and effects, 1(7) 81-100.

Landers, R. (2014). Developing a theory of gamified learning: Linking serious games and gamification of learning. Simulation & Gaming, 45(6), 752-768. doi:10.1177/1046878114563660

Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.

Randel, J.M., Morris, B.A., Wetzel, C.D., & Whitehill, B.V. (1992). The effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research. Simulation and Gaming, 23 (1), 261-276.

SEP (2017). Aprendizaje claves para la educación integral. Educación primaria. 5° Plan y programa de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP: México.

Congreso EMOOCs 2017

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Durante la semana del 22 al 26 de mayo se llevó a cabo el congreso EMOOCs 2017 en la Universidad Carlos III de Madrid, en España. En este evento participaron investigadores, académicos, educadores, políticos y empresarios, quienes compartieron sus trabajos y experiencias en el campo de los Cursos En Línea Masivos Abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés).

El congreso comenzó con una plática sobre las estrategias utilizadas en el desarrollo de cursos para educación superior, la cual se enfocó en la experiencia de la Universidad de Edimburgo y sus más de 50 cursos, sus aprendizajes, la formación a sus profesores y los comentarios de sus estudiantes.

Después participé en una mesa de trabajo con desarrolladores de MOOCs de las principales plataformas. Platicamos sobre una estrategia que ha permitido mejorar la tasa de finalización de los cursos: el uso de mentores. Estos son seleccionados a través de varios filtros y pueden ser estudiantes, profesionales, profesores, expertos o investigadores. El trabajo de los mentores genera un costo y este es usualmente cubierto por los estudiantes. Pese al incremento de MOOCs con costo, los desarrolladores consideran que la mayoría se mantendrán gratuitos en el largo plazo y que el objetivo de acercar oportunidades educativas a personas que no tienen acceso a ellos continuará. Aquellos MOOCs que tienen un costo son desarrollados principalmente para empresas o para una población muy especializada.

Continuando la charla con los desarrolladores explicaron los criterios a considerar al momento de seleccionar un MOOC para su desarrollo. Si existen varias universidades buscando desarrollar un curso sobre la misma temática, se elige a la universidad más prestigiosa, para hacerlo más atractivo a los alumnos, también se da prioridad a los programas especializados cuyo contenido es más difícil de encontrar y le da un valor agregado al curso. El éxito de un MOOC se basa principalmente en el contenido, la plataforma y la retroalimentación mediante el uso de foros. Los maestros se enfrentan al reto de adaptar su contenido a la tecnología, a enganchar a los alumnos es una nueva modalidad, al costo académico y de tiempo. Su principal recompensa es la exposición a una mayor audiencia.

Se desarrolló una exposición sobre la certificación y reconocimiento del aprendizaje en MOOCs, donde empresas e investigadores explicaron la importancia para que los cursos puedan otorgar finalmente créditos universitarios. Esta certificación se puede validar mediante un examen final, un monitoreo durante el curso, reconocimiento facial y análisis de voz. Algunos inconvenientes pueden ser problemas técnicos, aspectos culturales y de lenguaje. De acuerdo con los expertos en un futuro la certificación será la herramienta para comprobar el aprendizaje en línea.

Se presentó una sesión para conocer el escenario actual de los MOOCs, recordando que el 2012 se declaró como el año del MOOC. El aprendizaje a lo largo de la vida es una necesidad en esta era de cambios tecnológicos. Los MOOcs cumplieron con su promesa de revolucionar la educación superior. Ahora apuntan a un mercado de desarrollo de programas para empresas y gobiernos. El futuro de la universidad se contempla como un ecosistema de aprendizaje a lo largo de la vida, un modelo híbrido con más grados en línea y cursos compartidos entre universidades.

En una de las sesiones principales los directores de las plataformas compartieron los secretos para alcanzar el éxito en MOOCs. Se alcanzan mayores tasas de finalización en aquellos cursos que están relacionados a contenidos de materias en la universidad, de igual manera al repetir un patrón en el contenido como es un video, lecturas, ejercicios y exámenes. La duración de los videos es muy importante, los videos cortos tienen una mayor cantidad de reproducciones, se recomiendo realizarlos con una duración menor a siete minutos.

Participé en el taller de diseño de MOOCs en el cual estudiantes, profesores y desarrolladores de cursos discutimos para definir las mejores prácticas para el desarrollo de cursos. Se compartieron ideas desde las tres perspectivas, primero en grupos pequeños y finalmente entre todos los participantes del taller. Se analizaron los principales retos al momento de crear un curso y as mejores estrategias para afrontarlos. Se logró en conjunto un método de diseño ideal para ponerlo en práctica y durante la próxima conferencia compartir nuestros resultados.

Para concluir el congreso se desarrolló la jornada de MOOCs en español, en la cual se presentaron las principales iniciativas en Iberoamérica para fomentar el desarrollo de cursos por parte de las universidades. Asistí a una mesa redonda sobre herramientas, formatos y preferencias de aprendizaje en MOOCs. Ahí nos explicaron cuáles son las mejores técnicas al momento de grabar los videos para los cursos y de qué manera se están utilizando los datos de los cursos para hacer investigación. La Universidad Autónoma de Nuevo León tuvo una participación en esta jornada, Brenda Padilla se encargó de presentar un trabajo relacionado al MOOC de “Habilidades de Estudio”, en el cual se describieron las motivaciones y expectativas de los estudiantes al participar. El artículo está disponible en: http://ceur-ws.org/Vol-1836/6.pdf.

El congreso EMOOCs 2017 concluyó dejándome grandes conocimientos, pero sobre todo nuevas ideas a implementar. Ahora regreso a la Universidad Rey Juan Carlos para continuar con mi estancia de investigación. Hasta pronto.

Uso de herramientas tecnológicas para el aprendizaje

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Recientemente el aprendizaje ha dejado de producirse dentro de la educación formal y comienza a estar mediado por tecnología (Beaven, Hauck, Comas-Quinn, Lewis & de los Arcos, 2014). La aceptación de los usuarios a las nuevas tecnologías ha sido de interés para investigadores a partir del uso de computadoras (Robey, 1979).

El Internet es un excelente medio para la enseñanza y el aprendizaje. Un objetivo principal de emplear este medio es el uso de tecnología. (Lee, Cheung & Chen, 2005).Es un reto investigar la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje con las posibilidades que las nuevas tecnologías nos brindan, tiene sentido realizar una investigación que aporte elementos importantes de cómo integrar las nuevas tecnologías para facilitar la regulación de la enseñanza y la autorregulación del aprendizaje de los alumnos (De la Fuente & Justicia, 2003).

Se realizó una encuesta con el objetivo de conocer cuáles son las herramientas tecnológicas que los estudiantes universitarios utilizan para su aprendizaje. En este estudio participaron 99 estudiantes de primer ingreso de la Facultad de Psicología de  la Universidad Autónoma de Nuevo León y los resultados son los siguientes:

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Otras herramientas también utilizadas por los estudiantes son los lectores de archivos en formato pdf, programas para crear mapas conceptuales y el correo electrónico. Se puede concluir que los estudiantes de primer ingreso de la Facultad de Psicología de  la Universidad Autónoma de Nuevo León están familiarizados con el uso de herramientas tecnológicas para el aprendizaje.

Para futuros estudios se recomienda aplicar esta encuesta en otras facultades de la Universidad Autónoma de Nuevo León para analizar similitudes o diferencias. Así como en estudiantes de maestría y preparatoria para conocer si existe diferencia entre el grado de estudios y las herramientas de aprendizaje utilizadas.

Francisco Javier Rocha Estrada fcojvr25@gmail.com  

Referencias

Beaven, T., Hauck, M., Comas-Quinn, A., Lewis, T. & de los Arcos, B. (2014) Moocs Striking the right balance between Facilitation and Self Determination. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 10, 31-43.

Fuente, J. & Justicia, F., (2003). Regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje en la Universidad. Aula abierta, 82, 161-171.

Lee, M., Cheung, C. & Chen Z., (2005).  Acceptance of Internet-based learning medium: the role of extrinsic and intrinsic motivation. Information & Management, 42, 1095-1104.

Robey, D. (1979). User Attitudes and Management Information System Use. Academy of Management Journal, 22 (3), 527-538.

 

 

Nivel de Desarrollo de Estrategias Metacognitivas en estudiantes universitarios

Vivir en la sociedad del conocimiento implica una transformación en las instituciones sociales, desde la económica hasta la educativa han sido afectadas  a través de la información, las herramientas tecnológicas y los cambios culturales. Para hacer frente a las nuevas demandas, la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) ha propuesto un enfoque centrado en el aprendizaje, en el cual, se le da importancia al aprender a conocer que es considerado como uno de los cuatro pilares de la educación y que supone, aprender a aprender, ejercitando procesos cognitivos básicos como la atención, la memoria y el pensamiento (Delors, 1994).

Además, la metacognición guía el pensamiento de los estudiantes, favorece su aprendizaje y los capacita para que puedan manejar situaciones novedosas de manera exitosa (Gil, Riggs, & Cañizales, 2001).

El nivel de desarrollo de la metacognición se refleja en la práctica diaria a través del uso de estrategias metacognitivas, las cuales, según Klimenko & Alvares (2009) permiten a los estudiantes ir conociendo sus procesos cognitivos básicos, es decir, sus respectivas formas de procesar la información, así como las características de las diferentes tareas, los tipos de información y las estrategias de aprendizaje que pueden favorecer su desempeño académico.

Asimismo, permite a los estudiantes no solo aprender significativamente los contenidos escolares, sino adquirir la habilidad de gestionarlos de manera autónoma y dirigir su proceso de manera eficiente a través de la reflexión continua sobre cómo, por qué y cuándo se utilizan distintas estrategias (Klimenko & Alvares, 2009).

Tomando en cuenta la importancia de las estrategias metacognitivas, surge el interés de valorar el nivel de desarrollo metacognitivo en los estudiantes y egresados de la UANL y, a su vez, conocer si existe una diferencia entre ambos.

El estudio se efectuó con una muestra de 25 estudiantes y 25 egresados de distintas facultades a quienes se les aplicó en línea el Inventario de Estrategias Metacognitivas (Vallejos, Jaimes, Polo & Merino, 2012). Está compuesto por 20 ítems con escala tipo Likert, con cinco opciones de respuesta (1:Nunca; 2:Pocas Veces; 3:Regular; 4:Muchas Veces; 5:Siempre).

Con respecto a la valoración total de la metacognición (mínimo: 20 y máximo: 100) se observa que los estudiantes y egresados con puntajes de 71 a menos tienen un nivel de desarrollo muy bajo de estrategias metacognitivas; contrario a ello, estudiantes y egresados con puntajes mayores e iguales a 89 puntos son clasificados en el nivel de desarrollo muy alto.

El nivel de desarrollo obtenido por el total de la muestra es Alto pues obtuvieron una media de 83.54 y con una desviación estándar de 8.5. Las medias de cada grupo fueron similares pues los estudiantes obtuvieron 83.2, mientras que los egresados 83.88.

En cuanto al nivel de desarrollo de los estudiantes, el 32% obtuvo Muy Alto, el el 60% Alto y el 8% Muy Bajo. Por su parte, el 36% de los egresados obtuvo Muy Alto, el 60% Alto y el 4% muy bajo.

Se puede concluir que no hay una diferencia notoria en el uso de estrategias metacognitivas entre quienes están estudiando la carrera y los que ya concluyeron. Asimismo, despierta mi interés por estudiar si existe una diferencia en el uso de estrategias metacognitivas entre alumnos que cursan licenciaturas de ciencias sociales y los que están en ciencias exactas.

Referencias:

Delors, J. (1994). La Educación encierra un tesoro. En J. Delors, La Educación encierra un tesoro (págs. 91-103). México: El Correo de la UNESCO.

Gil, A., Riggs, E., & Cañizales, R. (2001). Metacognición: punto de ignición del lector estratégico. Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 22(3), 28-35.

Klimenko, O. & Alvares, J. (2009). Aprender cómo aprendo: la enseñanza de estrategias metacognitivas. educ.educ., 12(2), 11-28.

Vallejos, J., Jaimes, C., Polo, E., & Merino, M. (2012). Validez, confiabilidad y baremación del Inventario de Estrategias Metacognitivas en estudiantes universitarios. Psicología Trujillo, 14(1), 9-20.