Tándem Virtual con la Universidad de Essex

Como parte de dos proyectos del Doctorado en Psicología, el 11 de noviembre de 2019, el Mtro. Dan Serrato y yo, la Mtra. Perla Bueno, organizamos una sesión de tándem virtual entre estudiantes de inglés de la Universidad Autónoma de Nuevo León y estudiantes de español de la Universidad de Essex en Inglaterra.
Los alumnos tuvieron la oportunidad de platicar vía Skype, acerca de las redes sociales que utilizan y la forma de comunicarse con amigos y familia. Además hablaron sobre algunos aspectos culturales y sociales de sus países. Pudieron conocer más sobre expresiones y señas diferentes a las propias.

La sesión tuvo una duración de 40 minutos. La primera mitad de la sesión fue en español y la segunda, en inglés. Así, el tándem fungió como un medio para fortalecer competencias de escucha y habla en este idioma y además enriqueció el conocimiento cultural de los alumnos. Fue una experiencia muy satisfactoria, ejemplo de colaboración e internacionalización. Agradecemos a la Mtra. Lexa Olivera-Smith por su apoyo en la organización de esta actividad. Esperamos que sea el inicio de futuras sesiones similares.

Translation

Virtual Tandem with

University of Essex


A virtual tandem session was performed as part of two scientific research projects in the Doctorate in Psychology. It was organized by M.E.S. Dan Serrato and me, M.Psy. Perla Bueno on November 11, 2019. This tandem session was made between students of English courses from Universidad Autónoma de Nuevo León in México, and students of Spanish from University of Essex, in England. The session was developed via skype, where students were talking about social networks they use to communicate with family and friends. Furthermore, they dicussed about some cultural and social facts from the countries where they live in. In addition, they could know more about body language expressions they usually make while they communicate.

The tandem session lasted 40 minutes, its first half was made in Spanish and the last one, in English. This session was very interesting and it helped students to strengthen listening and oral communicative competences and enrich students cultural knowledge. It was an amazing experience, an example of international and collaborative work. We are deeply grateful to MA. Lexa Olivera-Smith for her support during this tandem organization. We hope this would be the beginning of many future fruitful tandem sessions.

Taller: Errores comunes al escribir la tesis

En septiembre de 2019, contamos con la visita del Dr. Paul Rudman, investigador independiente de Inglaterra. El Dr. Paul tiene un Doctorado en Tecnología Educativa, por parte de la Universidad de Birmingham (Reino Unido, 2005). Ha trabajado en las universidades de Glasgow, Oxford Brookes y Leicester en proyectos relacionados a la educación apoyada por tecnología. Actualmente continúa publicando en el área de realidad virtual. Desde 2015 apoya a estudiantes de maestría y doctorado en la redacción y edición de sus tesis.

Con base en su experiencia, el Dr. Paul impartió dos talleres para estudiantes de posgrado, quienes cursan la Maestría en Ciencias con Orientación en Cognición y Educación, el Doctorado en Psicología o el Doctorado en Filosofía de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Durante estas sesiones, revisamos las principales secciones de la tesis, su contenido ideal y los errores comunes. Exploramos cómo formatear la tesis correctamente y realizamos ejercicios prácticos.

Agradecemos la participación de todos los asistentes y el valioso aporte del Dr. Paul.

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La cognición y emoción en la construcción del juicio moral

Las personas procesan continuamente información del medio y las relaciones que establecen con otros.  Este proceso cognitivo que permite la comprensión e interacción en un entorno social es conocido como cognición social; competencias y experiencias tanto cognitivas, como emocionales que rigen las relaciones humanas.  (Happé, Cook & Bird, 2017).

El juicio moral es uno de los componentes de la cognición social que determina el acto mental de interpretar hechos y acciones para inferir entre lo correcto e incorrecto. Para Kohlberg (1969) es un proceso que permite reflexionar a través de los valores, jerarquizándolos a partir de la capacidad de visualizar la problemática desde otra perspectiva.

Diversas disciplinas han adoptado perspectivas contemporáneas alrededor de la teoría del juicio moral. Las neurociencias, por ejemplo, han indagado en la importancia de las emociones, donde existen supuestos que sugieren que las emociones son fundamentales en la toma de decisiones morales y racionales.

Una reciente encuesta denominada “comprensión emocional” aplicada a profesonistas de distintas áreas, preguntaba a los participantes sobre habilidades en el entendimiento de las emociones y la capacidad de generar inferencias sobre la emoción del otro. Ahí, un 50% indicó poder reconocer las intenciones de quienes le rodean, mientras que solo el 35,7% señaló comprender fácilmente como se siente otra persona.

Por otro lado, cuando se les cuestionó sobre qué consideraban que sostenía sus decisiones del día a día, expusieron lo siguiente:

Si bien la emoción juega un papel importante es también el desempeño cognitivo un agente esencial para el desarrollo moral. En los últimos años se ha vinculado que este proceso se encuentra ampliamente relacionado al desempeño de las funciones ejecutivas. Revelando que podrían existir cuatro funciones involucradas: razonamiento conceptual, flexibilidad cognitiva, fluidez verbal y uso de la retroalimentación (Vera-Estaya, Dooleyc & Beauchamp, 2015).

 Pero, ¿en qué medida este acto mental guía y ajusta la conducta? Si el desempeño cognitivo tiene un rol fundamental ¿qué sucede con el deterioro cognitivo propio de la edad y la toma de decisiones morales? Las aproximaciones de la neurociencia en la moralidad aún poseen discrepancias y continúan planteándose un sinfín de interrogativas con relación a este complejo acto mental. El entendimiento de esta actividad cognitiva brindará resultados que permitan emplear una efectiva educación moral para la predicción de conductas prosociales. Así como para la creación de programas de prevención y rehabilitación neuropsicológica que promuevan una mayor competencia cognitiva de juicio moral.

Referencias

Happé, F., Cook, J.L. &Bird, G. (2017). The structure of social cognition: In(ter)dependence of sociocognitiveprocesses. Annual Review of Psychology, 68(1), 243-267. Doi: 10.1146/annurev-psych-010416-044046

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization. En D. A. Goslin (Ed.). Handbook of Socialization: Theory and Research. Chicago: Rand McNally.

Vera-Estaya, E., Dooleyc, J.J. &Beauchamp, M.H. (2015).  Cognitive underpinnings of moral reasoning in adolescence: The contribution of executive functions. Journal of Moral Education, 44(1), 17-33. Doi: 10.1080/03057240.2014.986077

Concepción de Superdotados

El concepto de superdotación tiene diferentes significados de acuerdo a los distintos modelos que existen alrededor de éste, ya que representa una doble vertiente en su relación con las diferentes teorías, modelos de inteligencia, modelos de superdotación, y funcionamiento cognitivo (Alonso & Mate, 1996). La encuesta titulada “Concepción de Superdotados” consta de distintas preguntas abiertas y cerradas, van dirigidas exclusivamente a personas identificadas con superdotación. Los reactivos de esta encuesta nos permiten saber qué tanto conocen las personas superdotadas acerca distintos conceptos y aspectos relacionados con la superdotación. El objetivo de esta encuesta es definir los términos asociados al alto cociente intelectual, según las perspectivas de miembros de la asociación Mensa México*. Hasta el día 16 de septiembre, 88 personas contestaron el instrumento, donde de acuerdo con los resultados obtenidos el 80% de las personas son hombres, mientras que el 17 % son mujeres.

La encuesta consta de preguntas abiertas y de opción múltiple, en donde se cuestiona acerca de la definición de conceptos relacionados con la superdotación.  Para conocer más a profundidad lo que las personas superdotadas conocen sobre el concepto, se les realizó la pregunta abierta “¿Qué es la superdotación intelectual?”. Las respuestas obtenidas se ilustran en la siguiente figura, donde se exponen las palabras más utilizadas por las personas superdotadas:

Por último se les cuestionó ¿Qué tan importante consideras que es diferenciar entre superdotación intelectual, talento, alta capacidad y genialidad? En donde la pregunta era de tipo Likert y las respuestas iban del 1-5 en donde el número 1 significó “nada” y el número 5 “muy importante”. Los resultados obtenidos variaron, sin embargo, hubo una inclinación más grande a que es importante conocer los distintos conceptos que rodean a la superdotación.

La información arrojada en esta encuesta refiere que se debe profundizar en el significado correcto de los diversos conceptos de la superdotación independientemente del modelo a seguir; desde dentro de la misma comunidad de personas superdotadas.

REFERENCIA

Alonso, J. A., & Mate, Y. B. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social        en      secundaria (Vol. 11). Narcea Ediciones. (*) Mensa México. http://www.mensa.org.mx/

Motivación hacia la implementación de la ludificación por parte de docentes

En el contexto escolar, la resistencia a las innovaciones por parte de los profesores, se establece de acuerdo a la valoración que hacen de éstas, ya que los profesores valoran aquello que tenga que tenga mayor probabilidad de aplicación inmediata y directa en sus clases (Marcelo, 1994). A pesar de resultar un elemento innovador e interesante, la implementación de la ludificación por parte de los docentes en el aula, parece aún encontrar resistencia entre los mismos (Aizencang, 2005). Siguiendo esta línea, Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach (2009) han encontrado que los maestros otorgan un escaso valor al uso y/o implementación del juego como medio para el aprendizaje. En este sentido, es posible pensar que la incorporación de los elementos lúdicos puede encontrarse mediada en función de las creencias que los docentes sostienen sobre el juego como facilitador del proceso de aprendizaje. 

La gamificación, también conocida como ludificación, puede definirse como el uso de elementos del juego, incluyendo reglas, objetivos, conflicto, desafío, control, inmersión y evaluación de los resultados (Landers, 2014). Es una estrategia que plantea como objetivo principal incrementar la retención de conocimientos al tiempo que involucra a los alumnos en un entorno de aprendizaje inmersivo (Randel, Morris, Wetzel & Whitehill, 1992). En el 2017, la SEP decide implementar esta estrategia en sus programas curriculares en todos los niveles educativos (preescolar-secundaria). En la actualidad, algunos docentes han realizado grandes esfuerzos con el objetivo de dirigirse de acuerdo a lo establecido por el programa así como innovar su forma de enseñanza y ofrecer un ambiente más dinámico, activo y atractivo para los estudiantes. 

El objetivo del presente estudio es evaluar la motivación por parte de los docentes hacia la implementación de la ludificación en el salón de clases. La pregunta clave sería ¿los docentes se sienten preparados y motivados en implementar nuevas/ diferentes estrategias en el salón de clases?

Con el propósito de tratar de brindar una respuesta a dicha pregunta se llevó a cabo la aplicación de un instrumento. Esto se llevó a cabo vía electrónica; el instrumento constaba de dos secciones, en la primera parte se presentó el consentimiento informado así como la Escala de Motivación por el Juego (EMJ) la cual consta de 27 ítems dispuestos en una escala de tipo Likert de 1 a 6. La segunda sección consta del llenado de datos generales de los participantes.

Se registró la participación de 80 docentes pertenecientes a instituciones públicas y privadas, de los diferentes grados escolares (nivel preescolar a posgrado); un 75% pertenecen al género femenino, la mayoría de ellos (86%) refirió trabajar en una institución privada, asimismo, la edad de los participantes se encuentra en un rango entre los 23 a 61 años. 

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

En el ítem # 2: El juego es una herramienta útil para favorecer los aprendizajes escolares.

La mayoría de los docentes (87%) muestran estar de acuerdo en considerar al juego como una herramienta útil que facilita el aprendizaje.

En el ítem # 15: Considero que es muy importante que los niños aprendan jugando.

La mayoría de los docentes (84%) muestran estar de acuerdo y considerar importante que los niños aprendan jugando.

En el ítem # 26: Considero muy importante el juego como posibilidad de integrar varios aprendizajes.

La mayoría de los docentes (83) muestran estar de acuerdo y encontrar al juego como una posibilidad de integrar varios aprendizajes.

En el ítem # 9: Para mí es importante integrar actividades lúdicas en mi diseño de clase.

La mayoría de los docentes (86%) consideran importante integrar actividades lúdicas en el diseño curricular.

En el ítem # 6: Estoy dispuesto a invertir tiempo en actividades lúdicas para el aprendizaje de mis alumnos.

La mayoría de los docentes (86%) muestran disposición en invertir tiempo en el diseño de actividades lúdicas para el aprendizaje de los alumnos.

En el ítem # 1: Me siento capaz de animar a mis alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

La mayoría de los docentes (86%) se creen capaces de animar a sus alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

Dentro de las principales ventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas existe un mejor y mayor aprendizaje así como una mayor atención y motivación durante la clase.

Por último, dentro de las principales desventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas puede presentarse indisciplina y/o desorden así como requiere el empleo de un mayor tiempo en la planeación y/o diseño de las mismas.

En conclusión, los resultados muestran que la mayoría de los docentes (mayor a un 80%) consideran el juego como una herramienta útil e importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje asimismo consideran fundamental integrar actividades lúdicas en el diseño curricular. En contraste a lo establecido por Aizencang (2005), los resultados mostraron que la mayoría de los docentes muestran una apertura hacia la integracion/implementacion de nuevas estrategias en el salón de clases.

Aunado a esto, los docentes se creen capaces, así como muestran disposición en invertir tiempo en el diseño/planeación de estas actividades.

Tomando en consideración el modelo teórico seleccionado por los autores de la escala que fue aplicada, el modelo de expectativa y valor de Eccles & Wigfield (2002), quienes sostienen que la motivación por la tarea depende por una parte, de las expectativas de realizar dicha tarea con algún grado de éxito y por otro, del valor que tiene dicha tarea para quien la realiza; encontramos que las expectativas y el valor otorgado por parte de los docentes a la implementación de estas estrategias es mayormente favorable.

Se considera oportuno el brindar capacitación a los docentes acerca de la ludificación: de los elementos teóricos, su forma correcta de aplicación, las características distintivas de estas estrategias, las especificaciones a tomar en cuenta antes de su aplicación, con el objetivo final de lograr un correcto diseño e implementación de estas estrategias en el salón de clases. Así como informar sobre la implementación de la misma, particularidades a tomar en cuenta, así como posibles beneficios que conlleva los elementos lúdicos en niveles superiores de educación. 

Referencias

Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar: Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial. 

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.  Annual Review of Psychology, 53 (2), 109-32.

Graesser, A., Chipman, P., Leeming, F., & Biedenbach, S. (2009). Deep learning and emotion in serious games. Serious games: Mechanisms and effects, 1(7) 81-100.

Landers, R. (2014). Developing a theory of gamified learning: Linking serious games and gamification of learning. Simulation & Gaming, 45(6), 752-768. doi:10.1177/1046878114563660

Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.

Randel, J.M., Morris, B.A., Wetzel, C.D., & Whitehill, B.V. (1992). The effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research. Simulation and Gaming, 23 (1), 261-276.

SEP (2017). Aprendizaje claves para la educación integral. Educación primaria. 5° Plan y programa de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP: México.

Religión y conductas proambientales


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En las últimas décadas los investigadores han observado con mayor detenimiento el papel que ha jugado la religión en el desarrollo y estancamiento de las civilizaciones. El Dr. Harvey Whitehouse uno de los fundadores de la base de datos históricos más completa conocida como Seshat ha puesto de manifiesto la dificultad que presentan los investigadores para conocer si la religión ha impulsado a la humanidad a sacar lo mejor de sí misma o de manera contraria ha inducido a la degeneración (Whitehouse, 2019).

Al analizar la historia podemos observar como la religión se liga a grandes creaciones como la música barroca pero del mismo modo se encuentra ligada a eventos como la inquisición y la época oscura. Recientemente investigaciones han encontrado que la religión tiene una influencia significativa en las actitudes prosociales y altruistas, de igual modo se ha observado que en las grandes civilizaciones hasta tiempos actuales la presencia de los grandes dioses tuvo una influencia moralizante sobre las personas (Bulbulia, 2004, Shariff, Willard, Andersen, & Norenzayan, 2015). 

Tomando como base estos hallazgos y frente a la actual problemática ambiental que está sufriendo la humanidad, se espera que las personas religiosas presenten empatía por el medio ambiente y sus actitudes y conductas vayan en favor al cuidado y preservación de la flora y fauna que los rodea.

Como parte de los requisitos de la asignatura de Tecnología y Cognición se elaboró un cuestionario online utilizando la plataforma de Google Form para conocer la participación de las personas religiosas en grupos ambientalistas o ecológicos. Se encontró solo un 20% de los encuestados con afiliación religiosa es miembro activo de un grupo ecologista. Del grupo que se auto refirió como ateo, agnóstico y sin afiliación religiosa no se encontraron personas participando en agrupaciones proambientales. 

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Para indagar sobre la intención de conducta proambiental se les preguntó a todos los participantes sobre la disponibilidad de participar en un programa de concientización a niños sobre el cuidado del medio ambiente a lo que únicamente un 25% de los participantes brindó sus datos para una posible participación de los cuales todos tenían una afiliación religiosa. Por último al preguntarles sobre cuáles valores percibían que enseñaba su religión, se identificaron tres principalmente: gratitud, amabilidad y respeto. 

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Estos resultados concuerdan con investigaciones previamente elaboradas sobre la influencia positiva de la religión en acciones prosociales y altruistas (Batara, Franco, Quiachon, & Sembrero, 2016). Aun así, es importante hacer evaluaciones más profundas, debido a que en esta ocasión no se consideraron factores como la deseabilidad social y las actitudes implícitas, las cuales podrían brindar resultados diferentes.


Referencias  

Batara, J.B., Franco, P.S., Quiachon, M.A., & Sembrero, D.R. (2016). Effects of religious priming concept son prosocial behavior towards ingroup and outgroup. Europe’s Journal of Psychology, 12(4), 635-644

Bulbulia, J. (2004). The cognitive and evolutionary psychology of religion.  Biology and Philosophy, 19, 655–686

Shariff, A. F., Willard, A. K., Andersen, T., & Norenzayan, A. (2015). Religious Priming. Personality and Social Psychology Review, 20(1), 27–48. doi: 10.1177/1088868314568811 

Whitehouse, H. (2019). Has religion been good or bad for humanity?. NewScientist, 36-39.

Universitarios apoyando Wikipedia

Contexto: Wikipedia y el conocimiento abierto

Wikipedia es una enciclopedia de conocimiento abierto. Esto quiere decir que el acceso a sus artículos es gratuito. Los textos cuentan con una licencia que permite su distribución, adaptación y reuso. Su edición es colaborativa. Cualquier persona puede contribuir a ella, sin necesidad de crear una cuenta siquiera. Millones lo hacemos. Quienes somos parte de una universidad estamos en una posición privilegiada para compartir conocimientos especializados .

 

(Sorprendentemente el modelo de Wikipedia no conlleva mayores problemas de cobertura, validez y confiabilidad que alternativas de difusión del conocimiento más tradicionales. Para más información, visita la discusión del tema en Wikipedia, donde podrás encontrar las referencias de los estudios científicos realizados en este tema.)

Inicios: Tarea en un curso

Desde hace varios años imparto el curso de Cognición y Tecnologías Educativas a estudiantes de la Maestría en Ciencias con Orientación en Cognición y Educación. En 2016, como parte de una de las tareas, mis estudiantes tenían el reto de contribuir a artículos de Wikipedia relacionados a sus intereses de investigación. Podían agregar ejemplos, explicaciones o referencias. Podían crear sus textos desde cero o traducir las versiones en inglés al español. Si bien todos había usado Wikipedia como fuente de información, no habían creado contenidos para ella. Su trabajo era crear contribuciones valiosas que pudieran acatar el control de calidad de Wikipedia y mantenerse publicadas por más de una semana. 

Esta actividad generaba diversos beneficios:

  • Practicar una escritura académica para un público general y desde un punto de vista neutro. Con esto, se mejora la competencia de comunicación.
  • Ser parte del mayor esfuerzo de documentación del conocimiento humano. Wikipedia cuenta con más de 5.8 millones de artículos en inglés y 1.5 millones en español.
  • Contribuir a la difusión de información de calidad. Muchísima gente lee Wikipedia. Ser editor/a en Wikipedia implica ayudar a personas en todo el mundo a acceder a información confiable. En estos tiempos de noticias falsas, esto es crucial.
  • Desarrollar competencias digitales. Editar Wikipedia no requiere solamente conocer del tema en el que se está aportando, sino también del manejo técnico de la plataforma.

Los estudiantes enfrentaron el proceso con algo de nerviosismo e incertidumbre. Tenían dudas: ¿Qué aporto? ¿Y si me equivoco? ¿Cómo le hago? Participar en Wikipedia les representó una transición de ser meros consumidores a creadores de conocimiento. Les requirió aprender sobre la apertura y superar el miedo de no ser lo suficientemente “buenos”. La mayoría fueron exitosos. Ahora sus palabras están ayudando a personas en todo el mundo. Ahora son parte de Wikipedia.

Me di cuenta así de mi potencial como facilitadora del conocimiento abierto. No sólo mis estudiantes debían redefinir sus papeles. Yo también debía que hacerlo. Poco a poco empecé a articular mi nueva misión: formar nuevas generaciones de editores de Wikipedia.

Primer editatón: Wiki FaPsiUANL

En diciembre de 2017 mis estudiantes de maestría y yo acordamos transformar la tarea del curso en un editatón, que es un evento en el que nos reunimos a editar Wikipedia. Lo nombramos Wiki FaPsiUANL. Obtuvimos financiamiento de la Fundación Wikimedia. Era simbólico, pero nos abrió las puertas a algo más grande. Habíamos logrado conseguir apoyo internacional. 

Invitamos a otros estudiantes de posgrado, exalumnos, docentes e investigadores de la Facultad de Psicología. Les enseñamos a editar Wikipedia y nos juntamos a trabajar. Participaron 21 personas, quienes describieron su experiencia como interesante, innovadora y colaborativa. En una encuesta de seguimiento, reportaron sentirse satisfechos y querer ser parte de otras iniciativas relacionadas a la apertura.

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Participantes de Wiki FaPsiUANL

Creciendo: Wiki FaPsiUANL + Wiki UANL + Wiki Universitarios

Wiki FaPsiUANL fue sólo el inicio. Este año utilizamos la Semana de la Educación Abierta como una platforma para expandir nuestro alcance. Nuevamente obtuvimos fondos de la Fundación Wikipedia (¡yey!). Organizamos una serie de editatones y pláticas sobre el conocimiento abierto. Las Facultades de Medicina y Organización Deportiva de la UANL se unieron a nuestra iniciativa y nos ayudaron la logística de las sesiones presenciales. La Universidad da Vinci, una institución mexicana totalmente en línea, facilitó cuartos virtuales para apoyar a quienes nos acompañaron de forma remota. Gracias a esto, pasamos del ámbito local al nacional y obtuvimos la participación de estudiantes de otras ciudades de México. Para reflejar el crecimiento de nuestro evento, expandimos su nombre: Wiki FaPsiUANL + Wiki UANL + Wiki Universitarios.

Tuvimos más de 70 participantes. Estamos muy satisfechos con los resultados. Queríamos que fuera una ocasión relajada y social, y así fue. Después de una capacitación, las personas podían editar Wikipedia directamente, buscar información, comer algo o platicar con otros. Quienes tenían más experiencia ayudaron a los novatos. Al final del editatón en la Facultad de Psicología, había gente en la sala que no se quería ir. Estaba muy concentrada en su trabajo. En los días siguientes recibí mensajes inesperados de estudiantes platicándome su vivencia, su aporte, su sensación de empoderamiento. ¡Me da tanto gusto!

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Participantes de Wiki FaPsiUANL + Wiki UANL + Wiki Universitarios

A nivel internacional, obtuvimos reconocimiento. Una versión de esta publicación está disponible en inglés en el blog de la Asociación de Tecnologías del Aprendizaje del Reino Unido. Asimismo, el evento aparece en la página de la Semana de la Educación Abierta. Al menos dos instituciones en el extranjero, una en Estados Unidos y otra en Reino Unido, están interesadas en participar con nosotros el siguiente año.

Reflexiones sobre el futuro

Con los editatones, todos ganan. Los lectores de Wikipedia pueden contar con acceso libre a información de calidad. Los editores fortalecen su sentido de responsabilidad social. Se vuelven parte de una comunidad internacional y de la historia.

Actualmente estamos realizando un estudio sobre las experiencias de los participantes. Mientras tanto, esperamos inspirar a otras instituciones y académicos.