Recursos Educativos Abiertos (II)

Por Alejandra González, Ilse Cantú, Martha de la O, Miguel Martínez, Nalleli Salazar, Sofía Guerra y Viviana Cáceres.

Continuando con el tema que iniciamos en el post anterior, es importante considerar además los desafíos que enfrentan los Recursos Educativos Abiertos (REA) actualmente, a los que estaremos atentos para observar cómo evolucionan con el paso del tiempo.

Desventajas de los REA:

  • Falta asegurar la longevidad y sustentabilidad de las colecciones de REA. No todos están respaldados tras un modelo de negocio que les permita permanecer bajo dominio público indefinidamente (Friessen, 2009).
  • Algunos investigadores y profesores no se sienten preparados para compartir sus trabajos bajo licencias abiertas, quizás porque no conozcan cómo  funcionan y por  miedo a perder sus derechos de autor. Tampoco hay mucha claridad para saber si realmente los contenidos  se usarán con fines educativos (Hylén, 2006).
  • Las condiciones en que se crean los REA, los idiomas utilizados y las metodologías de enseñanza empleados son específicos para la cultura y las normas educativas de sus desarrolladores. La localización de material de REA no es sólo una cuestión de lenguaje, sino también de cultura. Es importante estar consciente de las diferencias culturales y pedagógicas entre el contexto original de utilización y el nuevo uso previsto del material (Yuan, MacNeil, & Kraan, 2008).
  • La falta de infraestructura eléctrica y tecnológica adecuada en países en desarrollo hace que muchas personas no puedan utilizar los REA. En dichos países, el uso de Internet se concentra en los segmentos de mayores ingresos y en las zonas urbanas. También existe facilidad para robar los recursos tecnológicos con los que cuentan sus escuelas, una actividad frecuente por los problemas de inseguridad que los acechan (Atkins, Brown, & Hammonds, 2007).
  • Algunos de los REA disponibles no concuerdan con el currículum de algunas instituciones educativas extranjeras (fuera del contexto de creación), por lo que los profesores tienen dificultades al querer tomar solamente algunos elementos del REA que se relacionen con el currículum de su institución (eg., un profesor encuentra un REA de electrodinámica, pero el 70% del mismo enseña algo diferente a lo que éste tiene que enseñar en su programa) (Johnstone, 2005).
  • Si se encuentran bajo una licencia que dicta que no pueden ser modificados, queda la posibilidad de que el recurso no sea tan adecuado para los fines que quieren utilizarse y no existe posibilidad de modificarlos para llegar a los objetivos deseados (Hylén, 2006).
  • No hay una instancia que verifique la calidad de estos recursos, lo cual podría perjudicar la confiabilidad de la información que está circulando (D’Antoni, 2009).

Advertimos a los lectores que las listas elaboradas, tanto de ventajas como desventajas de los REA, no representan la totalidad de lo existente. Al mismo tiempo, nos complace compartirles que en la realización de este trabajo colaborativo hemos utilizado REA en un 100%.

Referencias

Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities. USA: The William and Flora Hewlett Foundation.

D´Antoni S. (2009) Open Educational Resources: reviewing initiatives and issues. Open Learning:The Journal of Open, Distance and e-Learning, 24(1), 3-10.

Friesen, N. (2009). Open educational resources: New possibilities for change and sustainability. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10(5).

Hylén, J. (2006). Open educational resources: Opportunities and challenges. Proceedings of Open Education Conference, Paris, 4. 49-63.

Johnstone, S. (2005) Open Educational Resources Serve The World. Educause Quarterly, 28(3), 15-18.

Yuan, L., MacNeill, S., & Kraan, W. G. (2008). Open Educational Resources-opportunities and challenges for higher education. Disponible en: http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2012/01/OER_Briefing_Paper_CETIS.pdf

Recursos Educativos Abiertos (I)

Por Alejandra González, Ilse Cantú, Martha de la O, Miguel Martínez, Nalleli Salazar, Sofía Guerra y Viviana Cáceres.

Según la UNESCO (2002), los Recursos Educativos Abiertos (REA) se definen como materiales de enseñanza, aprendizaje o investigación que se encuentran en el dominio público o que han sido publicados con una licencia de propiedad intelectual que permite su utilización, adaptación y distribución gratuitas.

Estos recursos educativos nos dan la oportunidad de utilizar infinidad de materiales que se encuentran en la red. Sin embargo, con la finalidad de tener una evaluación crítica sobre estos mismos y utilizarlos de la mejor manera posible, expondremos sus ventajas (abajo) y desventajas (II -siguiente post).

Ventajas de los REA:

  • Contribuyen a la promesa de educación para todos (D`Antony, 2009). Al ser digitales, multimedia e interactivos  pueden ser utilizados por personas de países en desarrollo y, de esta manera, mejorar sus oportunidades educativas. Además, tanto los jóvenes de países en desarrollo como los de países desarrollados, encuentran atractivas las tecnologías digitales (Atkins, Brown, & Hammonds, 2007).
  • Tienen potencialidad para crear un ecosistema global de aprendizaje, capaz de preparar a las personas para operar en un mundo basado en el conocimiento y que evoluciona rápidamente. Son un soporte para el aprendizaje pertinente y a lo largo de la vida (Atkins et al., 2007).
  • Para las universidades el uso de licencias abiertas es un método moderno para  darse a conocer y tener ventajas en el mercado (Hylén, 2006).
  • El usuario final de un REA (dependiendo del tipo de licencia concedida) es libre de leer el contenido, de modificarlo y adaptarlo, volverlo a usar y compartirlo, con las licencias específicas (Hylén, 2006).
  • Aceleran el desarrollo de nuevos recursos para el aprendizaje, estimula la mejora interna, la innovación y a su vez ayuda a la institución a mantener un registro de los materiales sobre su uso interno y externo (Yuan, MacNeil, & Kraan, 2008).
  • La formación de redes de conocimiento permiten a los autores publicar materiales de manera colaborativa, crear cursos casi de manera inmediata, formar módulos de aprendizaje con distintos cursos bajo la licencia de “Creative Commons”. Así como la facilidad de los alumnos de poder seguir investigando o compartiendo contenido dentro de estas redes de aprendizaje (Johnstone, 2005).
  • Al ser materiales didácticos diversos (videos, imagenes, libros de texto, softwares, etc.) dan a los docentes, alumnos, autodidactas e investigadores la posibilidad de variar la manera en que se lleva a cabo la  enseñanza, el  aprendizaje y la investigación (Santos, Ferran, & Abadal, 2012).

Les invitamos a que consideren también sus desventajas, las cuales enlistamos en la segunda parte.

Referencias

Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities. USA: The William and Flora Hewlett Foundation.

D´Antoni S. (2009) Open Educational Resources: reviewing initiatives and issues. Open Learning:The Journal of Open, Distance and e-Learning, 24(1), 3-10.

Friesen, N. (2009). Open educational resources: New possibilities for change and sustainability. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10(5).

Hylén, J. (2006). Open educational resources: Opportunities and challenges. Proceedings of Open Education Conference, Paris, 4. 49-63.

Johnstone, S. (2005) Open Educational Resources Serve The World. Educause Quarterly, 28(3), 15-18.

Santos, G., Ferran, N., Abadal, E. (2012) Recursos Educativos Abiertos: repositorios y uso. El profesional de la información, 21(2), 136-145.

Yuan, L., MacNeill, S., & Kraan, W. G. (2008). Open Educational Resources-opportunities and challenges for higher education. Disponible en: http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2012/01/OER_Briefing_Paper_CETIS.pdf

Pedagogía de MOOCs (Segunda Parte)

En una publicación reciente había planteado la controversia sobre la pedagogía que ofrecen los MOOCs (cursos en línea masivos y abiertos, por sus siglas en inglés), particularmente lo que algunos coinciden en llamar xMOOCs (Rodríguez, 2012). La reflexión había culminado en la necesidad de complementar los estudios que vienen realizándose en esta línea con la intención de juzgar la calidad de aprendizaje que brindan, puesta en tela de juicio en algunos sectores.

Para tal efecto, se planteó un análisis según las categorías expuestas en los “Siete principios de buenas prácticas en la educación superior” (Chickering & Gamson, 1987) apoyándome en la experiencia de Bali (2014), quien pudo contextualizar dichos principios mediante su investigación con enfoque de participante.

De esta manera se construyó un cuestionario que pretende medir estas buenas prácticas en el diseño de MOOCs, desde la percepción de sus propios facilitadores. Lo que aquí se reporta es el resultado del primer momento de aplicación: la fase piloto. Un total de 10 facilitadores de MOOCs en español colaboraron en el sondeo (ver figura 1 para plataformas participantes). Haz click aquí para ver los resultados.

Antes que emitir juicios de los resultados con respecto al objetivo planteado, por el momento rescato de la experiencia el avance en la disposición de los medios, tanto instrumento como logística, para continuar el proceso iniciado.

CapturaMOOC

Pedagogía de MOOCs (Primera Parte)

Este acrónimo que se ha descrito en publicaciones pasadas es particularmente difícil de definir, no sólo porque es un concepto en construcción, sino porque además tal ejercicio implica poner en evidencia la toma de posición de los proveedores del servicio respecto a qué es la educación y, con frecuencia, el criterio no es uniforme.

En la experiencia de aprendizaje mediada por tecnología que los MOOCs (cursos en línea masivos y abiertos, por sus siglas en inglés) proporcionan, fácilmente puede ponerse el énfasis en la tecnología per se (Stewart, 2013) y, de esta manera, entender que el aprendizaje virtual se propicia cuando las prácticas legitimadas en el contexto educativo institucional tan familiar para cualquiera, se traducen a formato electrónico y se distribuyen mediante cursos disponibles gratuitamente en la red. Desde esta visión, el proceso (tomar el curso: que implica mayormente mirar videos y contestar preguntas) genera automáticamente el producto (aprendizaje).

No todos los MOOCs toman como propia esta aproximación centrada en la “transmisión de información” [véase el caso de los MOOCs conexionistas, o cMOOCs (McAuley, Stewart, Siemens, & Cormier, 2010)]. De la misma manera, existen afortunadas evidencias (Bali, 2014) que indican la dificultad, vista últimamente, para generalizar bajo estos términos las pedagogías que subyacen en los cursos impartidos por universidades de renombre a través de las plataformas de MOOC más populares (quienes han sido, precisamente, las expuestas a crítica por lo arriba mencionado).

Siguiendo el consejo de Bali (2014), quien sugiere analizar cada MOOC como unidad independiente antes que definirlos a priori según la tipología disponible –como la misma ha hecho desde una perspectiva de estudiante (observador participante); surge ahora la posibilidad de complementar su visión consultando información a una de las partes involucradas en el diseño y/o implementación de los cursos: el docente.

Inicia una aventura interesante.

Continuará…

Sobre literatura científica…

En la transición entre un estudio de grado y uno de posgrado es fácil comenzar a descubrir un mundo. Hoy propongo un ejemplo concreto y básico: debemos aprender a dejar ir la retórica narrativa  de los libros y abrazar un nuevo recurso de información con el que, muchas veces, no estamos familiarizados: el artículo académico (no estoy afirmando que debamos excluir otras fuentes -como la del “viejo amigo libro”- pero sí que nos servirán en menor medida).

Un artículo científico es un escrito que presenta de manera sintética los hallazgos de una investigación, el contexto de su realización y sus pormenores metodológicos. Se caracteriza por presentar información “al día”, su enfoque es específico, pasa por un proceso de revisión de calidad antes de ser publicado y presenta los hechos con argumentos breves y precisos. No esperemos encontrar extensos antecedentes sobre el tema (aunque puede/debe motivarnos a un estudio más profundo, si viene al caso, siguiendo las referencias a que nos remite) y debemos ser cuidadosos con el uso que le damos (en ocasiones algunos artículos sólo exponen ideas en vías de desarrollo, o resultados que requieren ser comprobados en otros contextos, etc.).

Cuando hablamos de información (o fuentes fidedignas de información, que es el caso) es esencial reparar en dos aspectos básicos: qué información y cómo obtenerla. Abajo comparto algunas técnicas y herramientas que parecen funcionar, al menos en mi experiencia.

Selección de información:

  • Mantener el foco: es fácil desviarse del tema-objetivo, viéndonos tentados con información fascinante que no viene al caso.
  • Utilizar los conceptos clave y, para ampliar el rango de búsqueda, estos mismos conceptos nombrados de otra manera por otros autores.
  • Utilizar criterios de filtro de calidad: por ejemplo, el número de veces que un artículo fue citado puede ser buena garantía (en mi caso, utilizo Google Académico para obtener este dato), o que la publicación sea en inglés, que el o los autores sean reconocidos, que las fuentes sean primarias. El año de publicación pudiera ser determinante, sobre todo en aquellos temas donde han habido grandes avances, aunque el criterio de actualidad aplica a cualquier tema.
  • Escanear la información (lectura rápida) enfocándonos en el abstract y las conclusiones del artículo (sólo en la etapa de selección y búsqueda), para reducir al mínimo el tiempo dedicado a esta fase.

Búsqueda de información

  • Las bases de datos de la universidad son una excelente herramienta. Sin embargo, me gusta realizar la búsqueda primero en Google Académico ya que obtengo todos los resultados con una sola entrada en el motor de búsqueda (y un click). Si tuviera que hacerlo en las bases de datos debería ingresar los conceptos clave en cada base particular, ya que cada cual incluye publicaciones distintas. Cuando Google Académico me arroja un artículo que decido utilizar pero que no es de libre acceso (por mi tema de estudio, rara vez ocurre), entonces voy a la base de datos específica que contenga esa publicación (Emerald, Willey, Web of Science, etc.). Este proceso me permite ahorrar tiempo.
  • Muchas publicaciones de giro comercial también contienen artículos de libre acceso. Para quienes quieran asegurar su búsqueda con resultados de publicaciones gratuitas existe, por ejemplo, el recurso de la Directory of Open Access Journals.
  • También existen los Journals en línea, completamente gratuitos y enfocados a disciplinas específicas.
  • Las estrategias de búsqueda siempre serán bienvenidas, por eso comparto aquí un ejemplo muy didáctico sobre cómo organizar una. Es un post en YouTube de staff de la University of Sheffield.

Sería excelente seguir extendiendo el contenido todo cuanto sea posible mediante el foro de comentarios. ¿Alguien más para compartir sus recursos, estrategias, técnicas y secretos?