Tándem Virtual con la Universidad de Essex

Como parte de dos proyectos del Doctorado en Psicología, el 11 de noviembre de 2019, el Mtro. Dan Serrato y yo, la Mtra. Perla Bueno, organizamos una sesión de tándem virtual entre estudiantes de inglés de la Universidad Autónoma de Nuevo León y estudiantes de español de la Universidad de Essex en Inglaterra.
Los alumnos tuvieron la oportunidad de platicar vía Skype, acerca de las redes sociales que utilizan y la forma de comunicarse con amigos y familia. Además hablaron sobre algunos aspectos culturales y sociales de sus países. Pudieron conocer más sobre expresiones y señas diferentes a las propias.

La sesión tuvo una duración de 40 minutos. La primera mitad de la sesión fue en español y la segunda, en inglés. Así, el tándem fungió como un medio para fortalecer competencias de escucha y habla en este idioma y además enriqueció el conocimiento cultural de los alumnos. Fue una experiencia muy satisfactoria, ejemplo de colaboración e internacionalización. Agradecemos a la Mtra. Lexa Olivera-Smith por su apoyo en la organización de esta actividad. Esperamos que sea el inicio de futuras sesiones similares.

Translation

Virtual Tandem with

University of Essex


A virtual tandem session was performed as part of two scientific research projects in the Doctorate in Psychology. It was organized by M.E.S. Dan Serrato and me, M.Psy. Perla Bueno on November 11, 2019. This tandem session was made between students of English courses from Universidad Autónoma de Nuevo León in México, and students of Spanish from University of Essex, in England. The session was developed via skype, where students were talking about social networks they use to communicate with family and friends. Furthermore, they dicussed about some cultural and social facts from the countries where they live in. In addition, they could know more about body language expressions they usually make while they communicate.

The tandem session lasted 40 minutes, its first half was made in Spanish and the last one, in English. This session was very interesting and it helped students to strengthen listening and oral communicative competences and enrich students cultural knowledge. It was an amazing experience, an example of international and collaborative work. We are deeply grateful to MA. Lexa Olivera-Smith for her support during this tandem organization. We hope this would be the beginning of many future fruitful tandem sessions.

Recursos Educativos Abiertos

OER (por sus siglas en inglés Open Educational Resource)

El día lunes 21 de octubre de 2019 se llevó a cabo un debate sobre la implementación de los REA en el programa curricular de la licenciatura en Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Al comenzar, se abordó un poco sobre el surgimiento y definición de este concepto.

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) tienen sus inicios en 2001, cuando el Instituto de Tecnología de Massachusetts (por sus siglas en inglés MIT) creó el programa OpenCourseWare (OCW) y desde entonces el interés por ellos ha ido en aumento.

El término “REA”  (por sus siglas en inglés Open Educational Resources OER) fue acuñado en 2002 por la UNESCO.

Recurso se refiere a un material de diferentes tipos 

Educativo indica el uso para el cual son creados

Abierto: acceso abierto y gratuito

De acuerdo a Minguillón (2007) los Recursos Educativos Abiertos (REA) incluyen materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que haya sido publicado con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales. Sin embargo, algunos autores buscan que se reconozca su autoría.

Estos pueden estar compuestos por:

 – Contenidos educativos: cursos, programas curriculares, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales multimedia (texto, sonido, video, imágenes, animaciones), guías de estudiante, exámenes, compilaciones, artículos de investigación, publicaciones periódicas, etcétera…

 – Herramientas: software para apoyar la creación, acceso, uso y mejoramiento de contenidos educativos abiertos. Esto incluye sistemas para crear contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje y desarrollar comunidades de aprendizaje en línea. 

Recursos de implementación: licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación abierta de materiales, principios de diseño, adaptación y localización de contenido y materiales o técnicas para apoyar el acceso al conocimiento. 

Enlaces externos: observatorios y centros de información para la promoción del uso, creación y difusión de recursos educativos abiertos.

Posterior a ello se mencionaron algunos de los repositorios en los cuales podemos encontrar algún REA.

Un repositorio se refiere a un espacio en donde se almacena, organiza, mantiene y difunde información digital.


WikiEducator es una plataforma global para la creación y reutilización de REA.

Repositorio institucional de la UANL; en donde exclusivamente docentes e investigadores pertenecientes a la misma pueden depositar archivos.

TEMOA creado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

Asimismo otras universidades cuentan con repositorios de REA; algunos ejemplos de ellas son: la Universidad de Yale, Michigan, Lund Southampton y Carnegie Mellon.

VENTAJASDESVENTAJAS
-Material sin costo.
Existen algunas investigaciones que han revisado los ahorros en los que incurren los estudiantes cuando pueden optar por libros de texto abiertos y con licencia de dominio público.
-En ocasiones, el material caducado (Desactualización de contenido)

Accesibilidad, entendida como la disponibilidad del recurso a ser localizado y utilizado en cualquier lugar o momento.-A través de repositorios.

-Facilidad de compartir a través de internet (Butcher, 2011).
-Existe cierto desconocimiento o incapacidad de encontrar y reutilizar los recursos depositados (Harley, 2008).
-Requerimiento de un conocimiento previo de la tecnología

-La mayoría se encuentra en idioma inglés; se requiere la adaptación al idioma deseado; por lo que es necesario la creación de un comité encargado de realizar esta actividad.  
-Asimismo algunos docentes podrán mostrar rechazo ante la difusión de los recursos creados por ellos mismos.
Reusabilidad se refiere a la propiedad a ser modificado y utilizado en diferentes contextos de aprendizaje.
-La mayoría es de dominio público-Propiedad intelectual mediante licencias Creative Commons.
Existen diversos tipos de licencias que preservan la autoría y determinan por el autor los términos en que comparte su aporte intelectual (Zacca & Diego, 2010).




-En ocasiones por un desconocimiento no se reconoce la autoría de manera adecuada: plagio intelectual.

Interoperabilidad alude a la facilidad de ser adaptado e interconectado entre diferentes hardwares, dispositivos o herramientas; 
Sostenibilidad se refiere al funcionamiento correcto a pesar de los cambios de versiones, de software, etcétera… 
-Apoya la idea de educación abierta  (educación para todos) (D´Antoni, 2009).
-Facilita el intercambio de conocimientos
-La creación e implementación de los mismos requiere de una fuerte inversión de recursos económicos y tiempo; ya que será necesario la creación de un comité encargado de esta actividad.
-Algunas instituciones no cuentan con los recursos tecnológicos necesarios.
-Innovación y mejora la calidad de la educación.
-Apoyo en la docencia
-Busca fomentar la colaboración tanto nacional como internacional entre expertos, investigadores, docentes y estudiantes
Agilizan el proceso del diseño del contenido curricular
-Es importante evaluar la pertinencia de su implementación de acuerdo al contexto.
-En ocasiones, esto podría reducir la interacción entre el estudiante y maestro.
-Existen algunas deficiencias en la calidad del materialasí como ineficacia en la medida de calidad de los mismos
Un estudio concluyó que los sistemas para la evaluación de calidad de los mismos, no son suficientes (Akpinar, 2008)
Es imprescindible que las instituciones implementen procesos internos, criterios y normas de validación de la calidad de los REA antes de publicarlos. 
-Algunas instituciones impiden la producción colaborativa (docentes y alumnos)
-Son un soporte para el aprendizaje pertinente y a lo largo de la vida (Atkins, Brown & Hammond, 2007).
-Permiten avanzar al propio ritmo de aprendizaje (Bissell & Boyle, 2007).

-Para las universidades el uso de licencias abiertas es un método moderno para darse a conocer y tener ventajas en el mercado (Hylén, 2006).-Algunos docentes no cuentan con las habilidades tecnológicas necesarias;  se requiere de una capacitación oportuna.

REFERENCIAS

Akpinar, Y. (2008). Validation of a learning object review instrument: relationship between ratings of learning objects and actual learning outcomes. Interdisciplinary journal of knowledge and learning objects, 1 (4), 291-302. 

Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities. USA: The William and Flora Hewlett Foundation.

Bissell, A., & Boyle, J. (2007). Towards a global learning commons: ccLearn.Educational Technology, 47 (6), 5- 9.

Butcher, N. (2001). A basic guide to open educational resources (OER). British Columbia/Paris:Commonwealth of Learning (COL).

D´Antoni, S. (2009). Open Educational Resources: reviewing initiatives and issues. Open Learning:The Journal of Open, Distance and e-Learning, 24(1), 3-10.

Harley, D. (2008). Why understanding the use and users of open education matters. Opening up education: the collective advancement of education through open technology, open content, and open knowledge,1 (2), 197-211.

Hylén, J. (2006). Open educational resources: Opportunities and challenges. Proceedings of Open Education,4 (2), 49-63.

Minguillón, J. (2007). Contenidos educativos en abierto. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4(1), 58.

UNESCO (2002). Forum on the impact of open courseware for higher education developing countries. Paris. Recuperado de http://www.wcet.info/resources/publications/unescofinal report.pdf.

Zacca, G., & Diego, F. (2010). Los recursos educativos abiertos y la protección del derecho de autor. Educación Médica Superior, 24(3), 360-372.

Taller: Errores comunes al escribir la tesis

En septiembre de 2019, contamos con la visita del Dr. Paul Rudman, investigador independiente de Inglaterra. El Dr. Paul tiene un Doctorado en Tecnología Educativa, por parte de la Universidad de Birmingham (Reino Unido, 2005). Ha trabajado en las universidades de Glasgow, Oxford Brookes y Leicester en proyectos relacionados a la educación apoyada por tecnología. Actualmente continúa publicando en el área de realidad virtual. Desde 2015 apoya a estudiantes de maestría y doctorado en la redacción y edición de sus tesis.

Con base en su experiencia, el Dr. Paul impartió dos talleres para estudiantes de posgrado, quienes cursan la Maestría en Ciencias con Orientación en Cognición y Educación, el Doctorado en Psicología o el Doctorado en Filosofía de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Durante estas sesiones, revisamos las principales secciones de la tesis, su contenido ideal y los errores comunes. Exploramos cómo formatear la tesis correctamente y realizamos ejercicios prácticos.

Agradecemos la participación de todos los asistentes y el valioso aporte del Dr. Paul.

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Aplicación de la Escala de Optimismo de García en población Oaxaqueña

Para García (2013,2015) el Optimismo es un término de un estilo interactivo de personalidad, entendiéndolo como una relación favorable y positiva de la persona consigo misma, con los demás y el entorno. Se refiere a la disposición y capacidad de interactuar en y con nuestro mundo social de manera favorable y positiva con la expectativa de que algo positivo resultará de esa interacción.

¿Qué características tienen las personas optimistas?

Podrían caracterizarse por considerar y percibir a los demás y a sí mismos como buenas personas, confían en los seres humanos y tienen confianza propia, e incluso pueden creer en la bondad innata en las personas, creen que la vida ha sido buena, es buena y hermosa, hay soluciones para todos los problemas, y que el mundo y todos nosotros somos mejores que en el pasado. Finalmente, la esperanza es una característica importante de esta disposición positiva porque creen y esperan un futuro mejor, no solo para los individuos sino para toda la humanidad (García, Téllez, Ramírez, Ramiréz & Pérez, 2016).

Dentro de una Multiescala se utilizó la Escala de Optimismo de García (2015) que consta de 4 items, fue aplicada de forma electrónica a 171 personas del estado de Oaxaca de los cuales 109(63.7%) eran mujeres, 61(35.7%) hombres y 1(0.6%) del género fluido con edades de entre 20 y 61 años, en el análisis de fiabilidad la escala obtuvo α= .75 y se obtuvo la siguiente información:

Este ítem obtuvo una Media de 3.2, Desviación Estándar 1.2
Media de 4.1, Desviación Estándar 1.0
Media de 4.3, Desviación Estándar .9
Media de 4.2, Desviación Estándar 1.0

En su análisis factorial la escala obtuvo un grado de fiabilidad adecuada, por lo qué se puede concluir que es útil para medir el nivel de optimismo en Oaxaqueños, actualmente esta muestra asciende a más de 300 personas del estado de Oaxaca y formará parte de la Muestra Nacional e Internacional del Dr. Cirilo H. García Cadena catedrático investigador de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Referencias:

García, C. H., Corral-Verdugo, V., & Benavides, G. (2015). Preference for trees, optimism and physical, psychological and social wellbeing among high school students/Preferencia hacia el árbol, optimismo y bienestar físico, psicológico y social en estudiantes. Psyecology, 6(2), 213-228. http://dx.doi.org/10.1080/21711976.2015.1026082

García, C. H., Díaz, H., Téllez, A., Lopez, F., Martínez, J., Sánchez, L., & García, E. (2013). Construct and Convergent Validity of the OIS-García (Optimist Interactive Style) Scales in a Mexican Population. Journal of Psychology Research, 3(9). https://doi.org/10.17265/2159-5542/2013.09.005

García, C. H., Téllez, A., Ramírez, G., Ramiréz, E., & Pérez, E. (2016). Toward a global conceptualization and measurement in positive psychology. In R. Bowers (Ed.), Psychological well-being cultural influences, measurement strategies and health implications (Ed. rev., pp. 21–42). New York, United States: Nova.

La cognición y emoción en la construcción del juicio moral

Las personas procesan continuamente información del medio y las relaciones que establecen con otros.  Este proceso cognitivo que permite la comprensión e interacción en un entorno social es conocido como cognición social; competencias y experiencias tanto cognitivas, como emocionales que rigen las relaciones humanas.  (Happé, Cook & Bird, 2017).

El juicio moral es uno de los componentes de la cognición social que determina el acto mental de interpretar hechos y acciones para inferir entre lo correcto e incorrecto. Para Kohlberg (1969) es un proceso que permite reflexionar a través de los valores, jerarquizándolos a partir de la capacidad de visualizar la problemática desde otra perspectiva.

Diversas disciplinas han adoptado perspectivas contemporáneas alrededor de la teoría del juicio moral. Las neurociencias, por ejemplo, han indagado en la importancia de las emociones, donde existen supuestos que sugieren que las emociones son fundamentales en la toma de decisiones morales y racionales.

Una reciente encuesta denominada “comprensión emocional” aplicada a profesonistas de distintas áreas, preguntaba a los participantes sobre habilidades en el entendimiento de las emociones y la capacidad de generar inferencias sobre la emoción del otro. Ahí, un 50% indicó poder reconocer las intenciones de quienes le rodean, mientras que solo el 35,7% señaló comprender fácilmente como se siente otra persona.

Por otro lado, cuando se les cuestionó sobre qué consideraban que sostenía sus decisiones del día a día, expusieron lo siguiente:

Si bien la emoción juega un papel importante es también el desempeño cognitivo un agente esencial para el desarrollo moral. En los últimos años se ha vinculado que este proceso se encuentra ampliamente relacionado al desempeño de las funciones ejecutivas. Revelando que podrían existir cuatro funciones involucradas: razonamiento conceptual, flexibilidad cognitiva, fluidez verbal y uso de la retroalimentación (Vera-Estaya, Dooleyc & Beauchamp, 2015).

 Pero, ¿en qué medida este acto mental guía y ajusta la conducta? Si el desempeño cognitivo tiene un rol fundamental ¿qué sucede con el deterioro cognitivo propio de la edad y la toma de decisiones morales? Las aproximaciones de la neurociencia en la moralidad aún poseen discrepancias y continúan planteándose un sinfín de interrogativas con relación a este complejo acto mental. El entendimiento de esta actividad cognitiva brindará resultados que permitan emplear una efectiva educación moral para la predicción de conductas prosociales. Así como para la creación de programas de prevención y rehabilitación neuropsicológica que promuevan una mayor competencia cognitiva de juicio moral.

Referencias

Happé, F., Cook, J.L. &Bird, G. (2017). The structure of social cognition: In(ter)dependence of sociocognitiveprocesses. Annual Review of Psychology, 68(1), 243-267. Doi: 10.1146/annurev-psych-010416-044046

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization. En D. A. Goslin (Ed.). Handbook of Socialization: Theory and Research. Chicago: Rand McNally.

Vera-Estaya, E., Dooleyc, J.J. &Beauchamp, M.H. (2015).  Cognitive underpinnings of moral reasoning in adolescence: The contribution of executive functions. Journal of Moral Education, 44(1), 17-33. Doi: 10.1080/03057240.2014.986077

Concepción de Superdotados

El concepto de superdotación tiene diferentes significados de acuerdo a los distintos modelos que existen alrededor de éste, ya que representa una doble vertiente en su relación con las diferentes teorías, modelos de inteligencia, modelos de superdotación, y funcionamiento cognitivo (Alonso & Mate, 1996). La encuesta titulada “Concepción de Superdotados” consta de distintas preguntas abiertas y cerradas, van dirigidas exclusivamente a personas identificadas con superdotación. Los reactivos de esta encuesta nos permiten saber qué tanto conocen las personas superdotadas acerca distintos conceptos y aspectos relacionados con la superdotación. El objetivo de esta encuesta es definir los términos asociados al alto cociente intelectual, según las perspectivas de miembros de la asociación Mensa México*. Hasta el día 16 de septiembre, 88 personas contestaron el instrumento, donde de acuerdo con los resultados obtenidos el 80% de las personas son hombres, mientras que el 17 % son mujeres.

La encuesta consta de preguntas abiertas y de opción múltiple, en donde se cuestiona acerca de la definición de conceptos relacionados con la superdotación.  Para conocer más a profundidad lo que las personas superdotadas conocen sobre el concepto, se les realizó la pregunta abierta “¿Qué es la superdotación intelectual?”. Las respuestas obtenidas se ilustran en la siguiente figura, donde se exponen las palabras más utilizadas por las personas superdotadas:

Por último se les cuestionó ¿Qué tan importante consideras que es diferenciar entre superdotación intelectual, talento, alta capacidad y genialidad? En donde la pregunta era de tipo Likert y las respuestas iban del 1-5 en donde el número 1 significó “nada” y el número 5 “muy importante”. Los resultados obtenidos variaron, sin embargo, hubo una inclinación más grande a que es importante conocer los distintos conceptos que rodean a la superdotación.

La información arrojada en esta encuesta refiere que se debe profundizar en el significado correcto de los diversos conceptos de la superdotación independientemente del modelo a seguir; desde dentro de la misma comunidad de personas superdotadas.

REFERENCIA

Alonso, J. A., & Mate, Y. B. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social        en      secundaria (Vol. 11). Narcea Ediciones. (*) Mensa México. http://www.mensa.org.mx/

Motivación hacia la implementación de la ludificación por parte de docentes

En el contexto escolar, la resistencia a las innovaciones por parte de los profesores, se establece de acuerdo a la valoración que hacen de éstas, ya que los profesores valoran aquello que tenga que tenga mayor probabilidad de aplicación inmediata y directa en sus clases (Marcelo, 1994). A pesar de resultar un elemento innovador e interesante, la implementación de la ludificación por parte de los docentes en el aula, parece aún encontrar resistencia entre los mismos (Aizencang, 2005). Siguiendo esta línea, Graesser, Chipman, Leeming & Biedenbach (2009) han encontrado que los maestros otorgan un escaso valor al uso y/o implementación del juego como medio para el aprendizaje. En este sentido, es posible pensar que la incorporación de los elementos lúdicos puede encontrarse mediada en función de las creencias que los docentes sostienen sobre el juego como facilitador del proceso de aprendizaje. 

La gamificación, también conocida como ludificación, puede definirse como el uso de elementos del juego, incluyendo reglas, objetivos, conflicto, desafío, control, inmersión y evaluación de los resultados (Landers, 2014). Es una estrategia que plantea como objetivo principal incrementar la retención de conocimientos al tiempo que involucra a los alumnos en un entorno de aprendizaje inmersivo (Randel, Morris, Wetzel & Whitehill, 1992). En el 2017, la SEP decide implementar esta estrategia en sus programas curriculares en todos los niveles educativos (preescolar-secundaria). En la actualidad, algunos docentes han realizado grandes esfuerzos con el objetivo de dirigirse de acuerdo a lo establecido por el programa así como innovar su forma de enseñanza y ofrecer un ambiente más dinámico, activo y atractivo para los estudiantes. 

El objetivo del presente estudio es evaluar la motivación por parte de los docentes hacia la implementación de la ludificación en el salón de clases. La pregunta clave sería ¿los docentes se sienten preparados y motivados en implementar nuevas/ diferentes estrategias en el salón de clases?

Con el propósito de tratar de brindar una respuesta a dicha pregunta se llevó a cabo la aplicación de un instrumento. Esto se llevó a cabo vía electrónica; el instrumento constaba de dos secciones, en la primera parte se presentó el consentimiento informado así como la Escala de Motivación por el Juego (EMJ) la cual consta de 27 ítems dispuestos en una escala de tipo Likert de 1 a 6. La segunda sección consta del llenado de datos generales de los participantes.

Se registró la participación de 80 docentes pertenecientes a instituciones públicas y privadas, de los diferentes grados escolares (nivel preescolar a posgrado); un 75% pertenecen al género femenino, la mayoría de ellos (86%) refirió trabajar en una institución privada, asimismo, la edad de los participantes se encuentra en un rango entre los 23 a 61 años. 

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

En el ítem # 2: El juego es una herramienta útil para favorecer los aprendizajes escolares.

La mayoría de los docentes (87%) muestran estar de acuerdo en considerar al juego como una herramienta útil que facilita el aprendizaje.

En el ítem # 15: Considero que es muy importante que los niños aprendan jugando.

La mayoría de los docentes (84%) muestran estar de acuerdo y considerar importante que los niños aprendan jugando.

En el ítem # 26: Considero muy importante el juego como posibilidad de integrar varios aprendizajes.

La mayoría de los docentes (83) muestran estar de acuerdo y encontrar al juego como una posibilidad de integrar varios aprendizajes.

En el ítem # 9: Para mí es importante integrar actividades lúdicas en mi diseño de clase.

La mayoría de los docentes (86%) consideran importante integrar actividades lúdicas en el diseño curricular.

En el ítem # 6: Estoy dispuesto a invertir tiempo en actividades lúdicas para el aprendizaje de mis alumnos.

La mayoría de los docentes (86%) muestran disposición en invertir tiempo en el diseño de actividades lúdicas para el aprendizaje de los alumnos.

En el ítem # 1: Me siento capaz de animar a mis alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

La mayoría de los docentes (86%) se creen capaces de animar a sus alumnos en actividades lúdicas con fines pedagógicos.

Dentro de las principales ventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas existe un mejor y mayor aprendizaje así como una mayor atención y motivación durante la clase.

Por último, dentro de las principales desventajas que los docentes encuentran que al integrar estas estrategias lúdicas puede presentarse indisciplina y/o desorden así como requiere el empleo de un mayor tiempo en la planeación y/o diseño de las mismas.

En conclusión, los resultados muestran que la mayoría de los docentes (mayor a un 80%) consideran el juego como una herramienta útil e importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje asimismo consideran fundamental integrar actividades lúdicas en el diseño curricular. En contraste a lo establecido por Aizencang (2005), los resultados mostraron que la mayoría de los docentes muestran una apertura hacia la integracion/implementacion de nuevas estrategias en el salón de clases.

Aunado a esto, los docentes se creen capaces, así como muestran disposición en invertir tiempo en el diseño/planeación de estas actividades.

Tomando en consideración el modelo teórico seleccionado por los autores de la escala que fue aplicada, el modelo de expectativa y valor de Eccles & Wigfield (2002), quienes sostienen que la motivación por la tarea depende por una parte, de las expectativas de realizar dicha tarea con algún grado de éxito y por otro, del valor que tiene dicha tarea para quien la realiza; encontramos que las expectativas y el valor otorgado por parte de los docentes a la implementación de estas estrategias es mayormente favorable.

Se considera oportuno el brindar capacitación a los docentes acerca de la ludificación: de los elementos teóricos, su forma correcta de aplicación, las características distintivas de estas estrategias, las especificaciones a tomar en cuenta antes de su aplicación, con el objetivo final de lograr un correcto diseño e implementación de estas estrategias en el salón de clases. Así como informar sobre la implementación de la misma, particularidades a tomar en cuenta, así como posibles beneficios que conlleva los elementos lúdicos en niveles superiores de educación. 

Referencias

Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar: Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial. 

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.  Annual Review of Psychology, 53 (2), 109-32.

Graesser, A., Chipman, P., Leeming, F., & Biedenbach, S. (2009). Deep learning and emotion in serious games. Serious games: Mechanisms and effects, 1(7) 81-100.

Landers, R. (2014). Developing a theory of gamified learning: Linking serious games and gamification of learning. Simulation & Gaming, 45(6), 752-768. doi:10.1177/1046878114563660

Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.

Randel, J.M., Morris, B.A., Wetzel, C.D., & Whitehill, B.V. (1992). The effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research. Simulation and Gaming, 23 (1), 261-276.

SEP (2017). Aprendizaje claves para la educación integral. Educación primaria. 5° Plan y programa de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP: México.